淺談“少教多學(xué)”對中學(xué)語文教學(xué)的啟發(fā)

吳培明

【摘 要】不知何時(shí)起，中學(xué)語文課堂教學(xué)被冠以“滿堂灌”，是教師在大學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)被教授們精采的“教”“授”所“熏陶”，還是當(dāng)自己走上講臺后迫不及待地想把所學(xué)一鼓腦兒地“獻(xiàn)給”學(xué)生，一天到晚備課、準(zhǔn)備的是如何完成自己的教學(xué)目標(biāo)，習(xí)慣于認(rèn)為：教師講得越多、越細(xì)、越深、越透，學(xué)生就學(xué)得越快、越好，帶學(xué)生“穿山洞”，總比學(xué)生自己摸索要來得快一些。事實(shí)上，這樣做容易造成學(xué)生思維的惰性。被稱為夫子門生的語文教師，是否忘了夫子的諄諄教誨，“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”。

【關(guān)鍵詞】不憤不啟 不悱不發(fā) 癥結(jié)與現(xiàn)狀 舉一反三

中圖分類號：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2018.19.053

一、關(guān)于“憤·悱”觀

《論語·述而篇》第七：子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也。”朱熹對此解釋道：“憤者，心求通而未得之意。悱者，口欲言而不能之貌。啟，謂開其意。發(fā)，謂達(dá)其辭。”其本意是要求教師在學(xué)生苦思不得其解時(shí)，幫助他弄明白，在心里明白想說又說不出來時(shí)，幫助他說出。此時(shí)，學(xué)生的狀態(tài)是渴望得到老師的啟發(fā)。“舉”：列舉，“一”是起點(diǎn)，“反”是過程，“三”是結(jié)果，“舉一反三”是學(xué)習(xí)的基本要求，更是能力發(fā)展的基礎(chǔ)。“不復(fù)”就是不接著往下教，對原認(rèn)知進(jìn)行探究，即復(fù)習(xí)舊知，這個(gè)環(huán)節(jié)扎實(shí)了，再來“反三隅”。“憤—悱—不復(fù)”構(gòu)成了教學(xué)的全過程，需要說明的是“憤·悱”是學(xué)生的心理狀態(tài)，“不復(fù)”則是教師的教學(xué)取向要求，以學(xué)生發(fā)展為本的起點(diǎn)在這里，教學(xué)的核心價(jià)值也在這里。少教多學(xué)，自我體驗(yàn)，自學(xué)與指導(dǎo)的統(tǒng)一，這是中國古代早就成型并使用的智育方法，老師要扮演的是“自學(xué)指導(dǎo)者”“自學(xué)促進(jìn)者”“自學(xué)幫助者”的角色。

二、癥結(jié)與現(xiàn)狀

癥結(jié)1：目前，中學(xué)語文課堂教學(xué)的癥結(jié)在于，教師備課時(shí)，首先考慮的問題是自己怎么教，而不是學(xué)生怎樣學(xué)。語文學(xué)習(xí)本應(yīng)以學(xué)生的原始閱讀體驗(yàn)為基礎(chǔ)，離開了學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，教學(xué)的針對性也隨之喪失。

癥結(jié)2：教學(xué)方式依然陳舊，教學(xué)中存在“穿新鞋走老路”的傾向。語文學(xué)習(xí)是母語學(xué)習(xí)，而母語學(xué)習(xí)主要靠習(xí)得，且語文課程是有豐富人文內(nèi)涵的課程。因而，語文課標(biāo)十分強(qiáng)調(diào)對語言材料的感悟和體驗(yàn)。

癥結(jié)3：新課程標(biāo)準(zhǔn)提倡教學(xué)既要立足教材，又要超越教材，要變“教教材”為“用教材教”。這個(gè)理念的提出，更多的是為了改變過去“以本為本”的教學(xué)，提倡“以生為本”的教學(xué)。但是，有些教師片面地理解了這一理念，走上了所謂“回歸生活”的道路，把教學(xué)時(shí)間花在了千奇百怪、無休無止的拓展延伸上，他們不是引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，而是對文本走馬觀花，隨意處置，甚至僅把文本作為一個(gè)引子，完全忽視了學(xué)生對文本的浸潤與體驗(yàn)，導(dǎo)致語文課缺失了“語文味”，甚至異化成了其他的課。“憤·悱”觀告訴我們：教室，應(yīng)從“講堂”變?yōu)椤皩W(xué)堂”，教學(xué)，應(yīng)從“教師教，學(xué)生學(xué)”變成“教師教會學(xué)生學(xué)”，教材，不再是“教的材料”，而是“學(xué)的素材”。語文課應(yīng)姓“語”，才有語文味。

三、教學(xué)生成與共鳴

要實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的同步共振，關(guān)鍵在于處理好語文教學(xué)四種思路之間的關(guān)系。備課與施教時(shí)，關(guān)鍵要抓住學(xué)生思路這個(gè)主體，這不是說不需要鉆研教材，不需要掌握作者思路，也不是說不需要教師教的能動(dòng)性，而是說課文作者的思路、教材編者的思路、教師思路都是圍繞學(xué)生發(fā)揮作用的，抓住學(xué)生思路，就協(xié)調(diào)了其他思路。因此，我們必須千方百計(jì)地掌握學(xué)生思路的特點(diǎn)，在教學(xué)過程中，重視學(xué)生反饋的信息，根據(jù)學(xué)生的思路來調(diào)整教學(xué)設(shè)計(jì)，切實(shí)做到與學(xué)生思路同步進(jìn)行、和諧變化、發(fā)生共鳴。

四、體悟“舉一反三”

“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也”是拓展思路、培養(yǎng)和提高學(xué)生能力的重要教學(xué)原則和方法。葉圣陶先生也十分強(qiáng)調(diào)對學(xué)生“舉一反三”能力的培養(yǎng)。他說：“語文教材無非是個(gè)例子，憑這些例子要使學(xué)生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的技能。”可見，教師應(yīng)當(dāng)憑借教材這個(gè)“例子”，讓學(xué)生“舉一反三”，達(dá)到“不復(fù)需教”的理想境界，語文教學(xué)中，舉一反三能力的遷移應(yīng)把握幾個(gè)環(huán)節(jié)。

（一）推敲辨析，比較異同

有比較才能有鑒別。通過比較，了解事物的異同，就能由此及彼，觸類旁通。在語文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生通過思考進(jìn)行比較，是為了提高思辨能力，提高思維的敏銳性和精確性，實(shí)現(xiàn)舉一反三，進(jìn)一步掌握事物的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律。

（二）典型引路，觸類旁通

有經(jīng)驗(yàn)的老師往往以具有典型意義的內(nèi)容為重點(diǎn)，通過“解剖麻雀”讓學(xué)生找出規(guī)律，并引導(dǎo)他們主動(dòng)地去獲取知識，語文教學(xué)要最大限度地發(fā)揮教材這一“例子”的作用，就應(yīng)在揭示“例子”的規(guī)律上狠下工夫，學(xué)生通過典型實(shí)例，掌握規(guī)律性的東西，他們說話寫文章就有法度，就能做到觸類旁通、舉一反三。

（三）組成單元，重點(diǎn)突破

現(xiàn)行中學(xué)語文教材每冊均以單元組成教學(xué)內(nèi)容，一個(gè)主題單元，一般圍繞某一主題編輯三、四篇課文。這一編排體現(xiàn)了教材系統(tǒng)性、整體性和階段性的特點(diǎn)。教學(xué)中就應(yīng)通盤考慮這一單元的內(nèi)容，將閱讀教學(xué)、寫作訓(xùn)練及聽說訓(xùn)練聯(lián)系起來，組成一個(gè)綜合的教學(xué)整體，這樣組織教學(xué)內(nèi)容，便于使學(xué)生從對教材的“共性”與“個(gè)性”的領(lǐng)悟中，通過突破重點(diǎn)，帶動(dòng)一般，達(dá)到“舉一反三”的目標(biāo)。

（四）掌握方法，善于“舉隅”

方法，在一定意義上講就是解決問題的關(guān)鍵。語文教學(xué)要真正做到“舉一反三”，關(guān)鍵的一環(huán)是教師要善于“舉隅”，從教材上看，語文教材每單元分講讀、課內(nèi)自讀和課外自讀三類。教師一般把講讀課文作為“一隅”，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立閱讀其他兩類課文，使學(xué)生從實(shí)例中拓寬思路，掌握方法。

少教多學(xué)，倚重學(xué)生的學(xué)，期待學(xué)生的學(xué)，發(fā)揮學(xué)生學(xué)的作用，學(xué)生會覺得學(xué)而有用，學(xué)而有味，自然更積極更投入，更有信心，更有興趣，使學(xué)習(xí)進(jìn)入良性循環(huán)的機(jī)制：學(xué)會—興趣—愿學(xué)—會學(xué)。切實(shí)讓每個(gè)學(xué)生在課堂上學(xué)有所得，讓他們“打開課本的每一頁就是走進(jìn)一個(gè)世界，窺見一段人生，感悟一種智慧，領(lǐng)受一片情感，接通一顆心靈”（陳日亮《我即語文》）。這也是我們語文教師一生為之奮斗的終極目標(biāo)。