再塑語文閱讀課堂

周紅霞

語文教師能從學生出發，根據學習內容確定教學目標、設計教學流程，并為此制定相對應的評價標準，用以檢測和調整課堂教學，使課堂實現學、教、評的一致性，是真正提升語文課堂教學質量的關鍵。這是我此次執教《再塑生命的人》后，對初中語文統編教材閱讀課教學核心意義的思考。此處的“學”，指學生需要掌握何種知識與能力；“教”，指教師教給學生什么知識與能力；“評”，指評價學生掌握該知識與能力的標準。只有這三者做到一致了，語文課堂才可以說得上是有效的。我認為，要達到學、教、評三者的一致性，需要在目標設計、流程設計上作統籌安排，在實施過程中作靈活變動。

第一，我們需要對教學設計的目標作一致性考量，即對一堂課的學習內容、教學目標進行一致性建構。這個考量過程，可以簡稱為“學教一體”。

王榮生教授在《語文教學內容重構》一書中主張從教學內容入手談語文教學，即主張用“先教學什么，再教學什么，后教學什么”的方式討論語文教學。這個教學內容，其實就是學生的學習內容。那么，“學教一體”的建構，首先要解決“學什么”的問題。而“學什么”，應該依課程標準、教材要求、語料特點而定。

以《再塑生命的人》一課為例，本課是統編教材七年級上冊第三單元的一篇自讀課文。從課程標準的角度來說，學習這篇課文，要關注第四學段（七——九年級）中對七年級學生的總要求：“七年級以培養學生一般的語文能力為主，關注具有普遍意義的閱讀方法和閱讀策略。” 從教材編寫的角度來說，應關注第三單元的單元要求：“了解不同時代少年兒童的學習狀況和成長經歷，感受到永恒的童真、童趣、友誼和愛；重點學習默讀；在閱讀中把握基本內容，了解文章大意；在閱讀中關注標題、開頭、結尾及文段中的關鍵語句。” 還要關注教材對自讀課文的要求：“學生自主建構閱讀方案，形成閱讀能力。” 從《再塑生命的人》一文本身來看，它選自美國當代作家海倫·凱勒的散文代表作《假如給我三天光明》，內容上講述的是安妮·莎莉文剛剛走進海倫·凱勒生活時的故事；情感上偏于含蓄，但字里行間均流露出對莎莉文老師的無比敬愛和感激之情；寫法上要點明確——標題含義豐富，開頭開篇明義、提示內容，結尾情感濃烈。教材簡析主要著重突出安妮·莎莉文老師再塑海倫·凱勒生命的意義，但是，我想，從海倫本身的成就而言，莎莉文老師固然重要，可她自身強烈的求知欲、對生活的熱愛，也是她生命被再塑的根本原因。故而，“再塑生命”的含義，應該更豐富、更多元。

精心地解讀教材，目的只有一個：學生應從中學到什么？根據課程標準、教材要求、語料特點，我認為，學生通過學習本課要學會：

1.知識上：掌握本課課文的基本內容、結構，感知莎莉文老師和海倫·凱勒兩個人物的特點，在閱讀中有自己的情感體驗。

2.能力上：學會在默讀中抓標題、開頭、結尾等關鍵語句提取文章信息的方法。

解決了應該“學什么”的問題，就能據此定下本堂課的教學目標：

1.能在默讀中圈點勾畫關鍵信息，從而梳理課文內容，概括莎莉文老師的形象。

2.能通過尋找和分析文中表現“我”的心理的句子，探究“我”的形象，深入理解“再塑生命”的含義。

備課時，思考學生應“學什么”是對整堂課知識與能力的綜合考量，思考教師應“教什么”則是根據文本特點對“學什么”進行細化、落實的方法途徑。以綜合考量為基礎，以細化落實為內容，能實現“學習內容”與“教學內容”、“教學目標”的一致性。

第二，我們需要為學、教、評的一致性設計合適的教學流程，即給學生搭建學習臺階，并為每個臺階的達成度設置合適的評價標準。這就是“以教帶學”、“以學定評”。

王榮生教授在《散文教學教什么》中提到過，散文教學中，教師應為學生搭建學習臺階，一個臺階就是一個學習內容，解決一個教學問題。一堂課中適宜搭建的，一般是兩三個臺階，以循序漸進地解決兩三個教學問題。

用此方法落實到教學《再塑生命的人》，就需思考：要搭建幾個臺階，這幾個臺階的學習內容是什么，這些學習內容是否和教學目標相一致。更要考慮：如何評價學生學習目標的達成度。我在執教《再塑生命的人》時，為學生設置了兩個臺階：

1.默讀驗證猜想。

2.精讀了解人物。

臺階1，對應“提取關鍵信息，梳理課文內容，概括莎莉文老師的形象”的教學目標。臺階2，對應“尋找和分析文中表現“我”的心理的句子，探究“我”的形象，深入理解‘再塑生命的含義”的教學目標。同時，為其分別設置過程性評價標準，以此檢測每個教學環節的目標達成度：

課堂知識與能力目標達成度評測表（一）——針對“默讀驗證猜想”環節

序號達成度描述等級

1能在4分鐘內默讀完課文，同時結合旁批，獨立準確地圈點勾畫關鍵詞句，概括海倫·凱勒在莎莉文老師來之前和之后的生活，在此基礎上準確分析和概括莎莉文老師的形象特點。優秀

2能在4分鐘內默讀完課文，結合旁批獨立圈點勾畫部分關鍵詞句，在討論中補充修正自己的答案，比較準確地概括海倫·凱勒在莎莉文老師來之前和之后的生活，比較準確地概括莎莉文老師的形象特點。良好

3能在4分鐘內默讀完課文，會結合旁批圈點勾畫，根據討論找到關鍵詞句，理解海倫·凱勒在莎莉文老師來之前和之后的生活，根據提示比較準確地概括莎莉文老師的形象特點。合格

4默讀課文的速度比較慢，不能圈點勾畫出關鍵詞句，討論后仍不能理解莎莉文老師來之前和之后的生活，不能概括莎莉文老師的形象特點。不合格

課堂知識與能力目標達成度評測表（二）——針對“精讀了解人物”環節

序號達成度描述等級

1能快速默讀課文，同時結合旁批，獨立準確地畫出“我”的感受與認識的句子，準確朗讀和分析，在此基礎上準確概括海倫·凱勒形象特點。優秀

2能快速默讀課文，同時結合旁批，畫出部分“我”的感受與認識的句子，在討論和朗讀中，比較準確地概括海倫·凱勒形象特點。良好

3能快速默讀課文，同時結合旁批，畫出部分“我”的感受與認識的句子，在討論和朗讀中，概括海倫·凱勒的部分形象特點。合格

4默讀課文的速度比較慢，不能畫出“我”的感受與認識的句子，或找到句子不會分析，討論后仍不能概括海倫·凱勒的形象特點。不合格

根據教學目標來思考教學環節和各環節學習內容，再根據學習內容設置目標達成度評價標準，即“以教帶學”、“以學定評”，是實現課堂學、教、評一體化的基礎。

第三，我們在實施過程中，需要根據學生的實際情況對學習內容、教學目標作調整，即改變“臺階”的長度和寬度。這可以稱之為“以評定教”、“以評定學”。

為此次赴河源執教《再塑生命的人》，我在順德本校也預教了一次。同樣的教學目標和教學設計下，兩堂課的課堂流程是截然不同的。

本校的學生，大部分都接觸過海倫·凱勒的《假如給我三天光明》，對海倫·凱勒和她的老師莎莉文都有不同程度的了解。同時，他們也有了一定的閱讀習慣和經驗，在初次默讀《再塑生命的人》時，便能快速找到標志性句段如第1段、第5段、第13段，從而快速而準確地把握住課文的大意，并概括出莎莉文老師富有愛心、耐心，具有出色的教育才能的特點。故而，我為本課設置的臺階1——“默讀驗證猜想”，達成度是比較高的：從學生課后學生所填寫的評測表（一）可以看出，在15分鐘左右的獨立和合作學習后，只有3個學生勾的是“合格”欄，1個學生勾“不合格”欄，其他學生均以“優秀”、“良好”完成該臺階學習內容，達成教學目標1。當然，這些情況，在課堂上也能很明顯地表現出來。基于此種情況，我在第一個教學臺階中，將內容的感知淡化，重點訓練學生言簡意賅概括事件和準確用詞概括人物形象的能力。在此基礎上，我根據學生課堂生成，把課堂突破點放至臺階2——“精讀了解人物”，學生通過重點賞析文中表現“我”的心理的句子，體會到一個不平凡的聾盲人形象：求知欲強、好學、堅毅、有悟性、熱愛生活、情感豐富，并深入分析“水喚醒了我的靈魂，并給予我光明、希望、快樂和自由”這一句話的深刻含義，繼而由學生自行歸納和概括標題的多元含義：富有愛心和高超教育藝術的莎莉文老師再塑“我”的生命，“我”也用自己對生活的熱愛、對知識的渴求和堅毅的品質再塑了自己的生命。能再塑我們生命的人，有給我們幫助和指導的他人，也有美好的自己。而從課后學生對評測表（二）的反饋也能看出，學生也大多能以“優秀”和“良好”作為對自己學習過程的評價。

這堂課的實施，是在“學教一體”、“以教帶學”、“以學定評”后達到學、教、評的基本一致性的實施。

而河源的許多學生只是事先閱讀了一下課文，對海倫·凱勒其人、其作品并不了解，在教師導入《再塑生命的人》時，甚至有學生說到是用“捐器官”的方式去再塑生命。同時，學生的閱讀理解能力也有一定差距，有些學生搞不清旁批是什么，有些學生不知道如何默讀。很多學生在默讀完一遍課文后，還不能把握課文主要內容。這是因為，他們還沒有掌握“通過抓關鍵詞句默讀課文，把握大意”這一默讀方法。為此，在同樣的教學設計下，我將重點放在臺階1——“默讀驗證猜想”，主要達成“提取關鍵信息，梳理課文內容，概括莎莉文老師的形象”這一目標，甚至將一節自讀課當成一節教讀課來上，學生主要要做的事情，便是在課文中篩選語句、提取信息，而我則在此基礎上，幫助學生歸納默讀的方法和技巧：抓住標題、何事、何感三個關鍵點幫助閱讀。以期通過這一課的訓練，學生去閱讀其他的文章時，能快速把握大意、概括內容。應該說，這一部分的學習過程中，學生是有習得、有生成的，課后學生的評測表（一）也充分體現了這一點：少部分為“優秀”，大部分為“良好”與“合格”，幾個學生為“不合格”。

雖然我當時有了將重點進行調整的意識，但是，拘泥于一堂課的“完整性”，我仍然想在一堂課內達成臺階2——“精讀了解人物”。故而，在用了近25分鐘基本達成目標1后，我匆匆跳入臺階2的學習，并主觀地刪去了學生研讀文本的時間，直接以問答代研讀，以求實現對海倫·凱勒這一人物的了解和對標題含義的深層分析。雖然學生在教師的指引下，能基本做到答有所問，但很顯然，這種認知不太具有主觀能動特點，也不能深入學生思維，故而，在課后學生的評測表（二）中，反映出來的便是：大面積集中在“合格”一欄。

究其原因，還是在于我沒有從評價的角度，做到“以評定教”、“以評定學”，未能做到學、教、評的真正一致性。其實我們在平時的教學實踐中都會遇到許多類似的情況，譬如因教學進度、考試進度、公開課等諸多因素，而忘記最關鍵的一點：“以評定教”、“以評定學”。不管學習內容定得多么科學、教學目標設計的多么貼切、環節設置得多么巧妙，學生的學習狀態始終會處于一個未知狀態。這個時候的評價意識就尤為重要：只有你教什么，學生學會了、會學了，才是真正的達成目標。如何知道學生是否學會了、會學了，就看課堂上的過程性評價。這個評價可以以文字方式呈現，也可以以動態的教師觀察呈現，不管是何種呈現方式，評價標準必須在教師腦海中具體化。教師根據評價標準，對課堂環節進行評估，根據學生達成情況對個別“臺階”的長度和寬度進行調整，才是真正實現學、教、評一致性的保證。比如此次在河源執教《再塑生命的人》，我應該在課堂中拉伸臺階1的長度、拓展臺階1的寬度，來為臺階2的實現做鋪墊。甚至，臺階2的學習內容，還可以延伸至下一節課。

學教一體、以教帶學、以學定評是學、教、評一致性得以實現的基礎，以評定教、以評定學是學、教、評一致性得以實現的保證。語文教師在閱讀課教學的備課上課過程中，始終堅持對學、教、評一致性的考量，將會再塑語文閱讀課堂，真正使閱讀課教學呈現知識與能力的螺旋上升與提高。

參考文獻：

①王榮生等.語文教學內容重構.上海：上海教育出版社，2007.9

②王榮生.散文教學教什么.上海：華東師范大學出版社，2014.7

附《再塑生命的人》課堂實錄

（一）游戲導入

教師布置學生二人一組，玩寫字猜字游戲（一人蒙上眼睛，讓另一人在手心寫字，然后猜字，但不能用語言表達自己猜出來的意思），簡單體驗盲聾啞人感受。引出海倫·凱勒其人：出生后19個月便被重病奪去聽力、視力，成為一個盲、聾、啞人。

（二）猜讀課題

師：今天我們一起來看看海倫·凱勒的《再塑生命的人》。請大家打開語文書，翻到第45頁。

（投影出示課題，并板書課題。）

師：我們一起來讀讀課題，好嗎？

（生齊讀課題。）

師：真棒！聲音很洪亮。

師：你們看到這個題目，會有什么問題想要問嗎？

生：一個人的生命不是只有一次嗎？為什么要再塑？

師：哇，你一下子就抓住了問題的關鍵：一個人的生命不是只有一次嗎？怎么能再一次塑呢？這個問題提得很尖銳。（板書：再？）還有問題嗎？

生：再塑生命的人是誰？

師：到底再塑生命的人是誰呀？（板書：誰？）

師：你們猜是誰？

生：作者。

師：作者是……

生：海倫·凱勒。

師：那么，她怎么能再一次塑造自己的生命呢？如何再塑呢？

（三）默讀驗證猜想

師：聽清楚老師的要求。結合旁批①和②，同學們，旁批在哪里知道嗎？是哪個地方，你指給我看一下！

（生用手指書本的注釋部分。）

師：旁批是課文旁邊的，不是下面的。旁邊空白的地方有一段一段的話，看到沒有？我們現在的語文書上，自讀課文都有旁批，這些旁批可以幫助我們快速地讀懂課文。我們現在看到旁批①和旁批②，在哪里？找到沒有？

生：找到了！

師：我們結合這兩個旁批，然后采用默讀的方法，什么是默讀，我們來鞏固一下。

（出示默讀要求，并解釋。）

師：請同學們結合這個圖，迅速默讀課文！

（出示圖表：）

師：先標段落序號！老師開始幫你計時。

（生默讀，師巡視。）

師：看完的同學請舉手。

（生舉手。）

師：嘿，不錯！我們能夠在規定的時間之內看完整篇課文。自己想一想，現在思考一分鐘，你覺得莎莉文老師如何再塑“我”的生命啊？這個表格給你什么提示？

師：不用寫，說出來就可以了！現在把你的想法和你小組的同學交流一下。

（學生小組討論。）

師：有沒有小組同學可以來說一說！你們的討論結果是什么？

（生沉默）

師：先做最簡單的！關鍵之日是什么時候？

生：1887年3月3日。

師：關鍵的人是誰？

生：安妮·莎莉文老師。

師：你們很棒，找到了！知道了就要大膽地說出來！那么在這一天之前和之后，“我”的生命有什么變化？在課文中找一找，你覺得是什么變化？

生：在老師來之前，是第2段到第5段，寫了我不能說話，也不能聽見什么聲音，也看不到，顯得我非常無聊。之后，安妮·莎莉文來了之后，她教我寫英文單詞，讓我每天都可以練練字，知道字怎么寫，不會無聊。

師：我覺得你很有自己的特色，你看了一篇文章后，喜歡用自己的話來理解這一篇文章。

（四）精讀了解人物

師：我們現在來研究一下課文的第5至13段，用波浪線畫一畫句子，思考一個問題：有了安妮·莎莉文老師的海倫·凱勒一直是幸福的嗎？為什么？

師：需不需要再默讀？

生：不需要。

師：老師尊重你們的意見。那現在你們來大顯神通！

生：她并不是一直幸福的。莎莉文老師首先給了她一個布娃娃，然后讓她練了幾個星期，布娃娃的單詞怎么寫，后來，因為這個單詞寫得太久了，“我”實在有些不耐煩了，就抓著新布娃娃往地上摔。

師：我們來看一下，他說是因為這個單詞寫得太久了，覺得不耐煩了，抓著布娃娃往地上摔。你覺得這個地方她是不幸福的。他剛才就用了老師的這一個答題的方法。（投影出示答題句型示例。）

生：我覺得第9段的，莎莉文老師教她“杯”和“水”，和“我”發生了爭執，她拿起布娃娃就往地上摔，把它摔碎了，心中覺得特別痛快。發這種脾氣，我既不慚愧，也不悔恨。我對布娃娃并沒有愛。

師：那你覺得這里你感覺她幸福還是？

生：不幸福。

師：繼續說。

生：她幸福的原因是莎莉文老師教她辨別了水。

師：你從這里感覺她是不幸福的。為什么你會感覺她不幸福？

生：因為她自己脾氣暴躁。

師：很好，請坐！我們發現一個人脾氣暴躁的時候，他是不幸福的。而且我覺得，她剛才找的這一段里，她是對布娃娃，既沒有同情，也沒有愛。她的世界是沒有溫柔和同情的，那么，這樣的一個世界，她是不幸福的。

生：第12段，我想起了那個被我摔碎的布娃娃，摸索著來到爐子跟前，撿起碎片，想把它們拼湊起來，但怎么也拼不好。想起剛才的所作所為，我悔恨莫及，兩眼浸滿了淚水，這是生平第一次。作者海倫·凱勒把布娃娃摔碎了，把老師送給她的布娃娃摔碎了，她后悔莫及，讓她感覺很不幸福。

師：感覺很不幸福，為什么呢？

生：因為布娃娃只有一個。她現在終于懂得了布娃娃也只有這一個，摔碎了就再也不會有另一個出現了。所以她當時覺得是不幸福的。

師：有沒有不同的意見？

生：是因為她發脾氣連累到了布娃娃，所以她悔恨莫及。

師：所以你覺得她是幸福的還是不幸福的？

生：不幸福的。

師：請坐！還有沒有不同的意見啊？

師：老師的感想和你的有點不一樣！聽聽其他同學說。你來！

生：第6自然段，第二天早晨，莎莉文老師帶我來到她的房間，給了我一個布娃娃，后來我才知道，那是博金斯盲人學校的學生贈送的。衣服是由年老的蘿拉親手縫制的。我覺得她是幸福的。

師：為什么呢？

生：因為莎莉文送她一個布娃娃。

師：好，請坐。同學們剛才分析了海倫·凱勒在安妮·莎莉文老師來了之后，有各種不同的感覺，這些感覺，既有幸福，也有不幸福。（板書：何感）那么，為什么最后海倫·凱勒她說：啊！世界上還有比我更幸福的孩子嗎？為什么她認為自己是世界上最幸福的人呢？

師：你們都沒有她幸福！她是一個盲、聾、啞的孩子，可她當時覺得，世界上沒有人比她更幸福了。這是為什么呢？她一路上仍然經歷了不幸福和幸福，經歷了開心和不開心啊！

生：因為她知道世界上每個東西都有生命。

師：因為她感受到了生命的意義。每個東西好像都有了生命。那么我們從最后一句一直延伸到最后兩段話，第12段和第13段，我們一起來朗讀一次。

（五）拓展延伸

（投影出示閱讀推薦。）

師：《假如給我三天光明》這本書，是海倫·凱勒寫的。我們今天的《再塑生命的人》就是選自這一本書，她的這本書里面，每一個章節都有一個小標題，那么同學們課后用老師的這個方法：抓住標題，問自己寫了什么事、有什么感想，去閱讀《假如給我三天光明》。好嗎？

師：如果你想知道更多的和厄運作斗爭的名人的故事，老師還有一本書推薦給大家，叫做《名人傳》。下課！

（作者單位：廣東省佛山市順德區勒流新球初級中學528300）