傳統翻譯教學的“轉型”探討

秦曄

摘 要：文章對傳統翻譯教學模式亟待解決的問題進行總結并在實踐基礎上提出“交互回譯法”輔以靈活的評估模式能夠有效改善翻譯教學的觀點。

關鍵詞：翻譯教學；交互回譯法；行為表現評估；成績檔案評估

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）02-0122-03

Abstract： The authors sums up the burning problems of traditional translation teaching patterns and comes up with the idea based on daily teaching practice that "interactive back translation" together with flexible assessments can effectively improve the teaching process.

Keywords： Translation teaching； interactive back translation； performance-based assessment； portfolio assessment

一、概述

翻譯具有交際性，應用性的特點，是語言運用綜合能力的重要體現。培養并提高學生的翻譯能力是翻譯教學的目的，翻譯能力的培養以母語和外語為基礎，母語和外語要達到近似水平，缺一不可，然而，長期以來，傳統大學英語教學是以語法詞匯為授課內容的基礎英語教育為主導，學生母語與英語的水平差異過大，以訓練應用能力為目標的翻譯教學往往被忽視甚至忽略不計。許鈞就曾指出，“在翻譯教學中，重語言知識傳授，輕翻譯轉換技能的培養的情況比較普遍。”[1]

2007年，蔡基剛在“轉型時期的我國大學英語教學特征和對策研究”中提出：當前，大學英語與高中英語、英語專業的界限逐漸模糊；大學新生所具備的英文語言能力大幅度提高；此背景下的大學英語的基礎英語教學正在松動。[2]

大學生入學英文水平的提高為翻譯教學的深入開展提供了必要條件，如何進一步完善翻譯教學，提高學生翻譯轉換技能就自然而然地提上了日程。

二、傳統翻譯教學的弊端

大學翻譯教學有非英語專業和英語專業之分。對于翻譯教學，仁者見仁智者見智，從事教學研究的學者和一線教師對此提出了各種不同的觀點，但兩類翻譯教學的現況卻引發出學者和教師極其一致的感慨：即傳統翻譯教學存在太多弊端：索尼亞·柯林娜（Sonia Colina）在《翻譯教學——從研究到課堂：教師手冊》指出：現代教育的三大主流是行為主義、認知主義和人本主義。傳統的翻譯教學非常注重前兩條途徑，其缺陷在于阿特拉斯癥結（Atlas Complex）：教學以教師為中心，教師被看成是知識的倉庫，對學生作為創造性的主體重視不夠，和他們的討論極少，角色總是被動的。結果常常是學生認為問題只有唯一正確的答案，自信心蒙受打擊。[3]本文擬對非英語專業翻譯教學的改革做進一步探討，為方便起見，下文簡稱翻譯教學。

傳統的翻譯教學模式是以教師為中心的單向知識傳播，受重視的是學生的最終結果，即譯文；教學過程中師生缺少互動和交流；盲目看重 “標準譯文”不僅影響了學生主體作用的發揮，而且禁錮了學生的創新能力。研究學者和教師近年來提出了很多用于改變傳統翻譯教學的對策，如摒棄傳統的大學翻譯教學模式，以學生為中心，制定切實可行的教學大綱；加強師資建設；重視培養學生翻譯技能和技巧，重視培養學生創造性思維能力和英漢雙語表達能力；將翻譯測試設定為常設測試項目等。[4]培養原語意識；[5]王樹槐，王群更提出合理的師生關系應該以學生為中心，以教師為引導：教師是一個資源提供者，對學生翻譯行為進行主持、監控、觀察。而不是過多參與；教學以學生討論為基礎，學生的角色是主動的，重視學生與同伴、學習材料、學習語境的互動；強調用發現學習、發散思維、身心放松等方式來開發學生潛能、促進和諧發展。苗菊提出了更為新穎的教學理念，例如：在研究翻譯能力的基礎上開展翻譯教學，采用過程教學法。不強調翻譯結果而側重描寫與解釋翻譯過程——結果是如何產生的。[6]

由此可見，突破傳統翻譯教學的教學模式和教學理念的關鍵在于：1. 突出學生的學習主體地位；2. 注重翻譯學習過程；3. （加強譯語意識）進行文化導入4. 打破單一評判模式，將翻譯標準合理化。文化導入是一個緩慢的，不間斷的過程，從始至終都應該融于日常的外語教學，除此以外，有限的翻譯教學時限內，傳統翻譯教學仍需要將四者有效結合才能達到理想的教學狀態。

三、“交互回譯法”

楊自儉教授曾贊揚魏志成以學生為中心的教學方法：“教學全過程分成5個步驟：現場翻譯、小組討論、演示報告、譯文修改、教師講評。這5個步驟只要每個都做得到位而有成效，相互之間又銜接得十分恰當，我相信那一定能做到教學相長、效果顯著。”（參看上海翻譯，2006.3 關于翻譯教學的幾個問題）經過教學實踐后，作者發現，該教學法能夠使英文程度較好的同學積極參與，收到不錯的效果，但現場翻譯環節過后，如何使小組討論有效進行依然值得探討：而且在沒有比對的情況下，就譯文的哪一方面談起，同學一時無從著手；最棘手的是，由于班級學生的英文水平參差不齊，程度較差的一部分同學對教學過程依然毫無興趣，始終處于“潛水”狀態：逃避翻譯練習，不參與討論，拒絕發言，只等教師的講評、記錄最終的“正確答案”；在一段時間的反復思索與實踐后，作者在翻譯教學中引入了“交互回譯法”，有效解決了以上問題。

對于“回譯”的解釋有很多，例如：所謂回譯，就是對譯文進行再次翻譯，把自己或別人的譯文翻回原文，這種翻譯方法在英語里被稱為back translation。我們可以通過回譯來檢驗譯文的準確性。[7]用作譯文質量檢測、多種譯文的比較和翻譯教學的手段時，回譯的內涵取其字面意思，即將自己或他人的譯文翻譯成原文，然后將原文和回譯加以比較，以確定譯作的質量。這意味著需要進行雙重翻譯： （英語）原文～（漢語）譯文～（英語）譯文。[8]是以譯文為原文的翻譯。[9]

利用“交互回譯法”進行翻譯教學時，首先教師要依據教學要求和既定教學進度準備兩套具備一定相似度的翻譯材料，一套用于課堂翻譯練習，另一套用于討論后的課堂練習亦或留作課后作業，每套材料分為AB兩份。

課堂教學中，學生先按照座位以列劃分“ABAB…AB”列，對應發放編號為A或B的第一套翻譯材料；現場翻譯后，學生保留各自的翻譯材料，將翻譯好的譯文與相鄰同學互換，進行還原翻譯；之后再將翻譯材料互換，與還原翻譯譯文對比，找出對方或自己翻譯中存在的問題；此時教師還可以將全部同學分為AB兩組展開討論，輪流發言（此過程中教師需引入行為表現評估，下文將提到），由于學生同時持有翻譯材料、譯文和還原翻譯譯文，可供比對分析的材料很豐富，同學會積極發言，引出各類問題，教師可以適時加以指導，幫助學生分析問題，解決問題，共同尋求恰當合理的譯文。最后，教師發放第二套翻譯材料，課上或下次授課時收集學生譯文進行批改并有選擇地保留用于成績檔案評估（下文將提到）。課堂教學過程中教師參與其中，隨機查找問題；解決問題；記錄問題；及時回答學生提出的問題。

加德納在學習注意保持比率研究中所得數據表明，采講課方法，學生學習注意保持比率最低，僅為5%，而小組討論，實際操作和立即應用所學知識的比率分別為50%，75%和90%。[10] “交互回譯法”能夠有效利保持學生的學習注意力，充分利用有限的翻譯教學時間，所學知識能夠立即應用。

運用“交互回譯法”進行翻譯教學需注意的是：每次授課應選擇長度相當，結構近似的段落或篇章作為翻譯材料：一方面有利于源語與目標語的對比，另一方面，學生用于翻譯的時間相對較長，教師完全可以在翻譯過程進行巡視，監督并督促每位同學參與翻譯過程；考慮到差生的學習狀況和學習心理，教師可先向他們發放相對簡單的翻譯材料（AB份以外的C份材料），幫助差生克服學習心理障礙，使每位學生都能夠參與到翻譯過程中來，這樣，即便是處于學習邊緣區的差生也會有能力與勇氣參與討論，只是無論難易程度如何，教師每次發放的材料都應著重解決相同的問題，例如，定語從句的翻譯，長短句的翻譯，語序排列問題等等，這都需要教師平日認真備課，尋找并組織對等有效的翻譯材料。為了取得更好效果，翻譯教學課程開始前教師可以按照學生的英文水平重新安排座位，使程度相當的同學相鄰，更好地參與翻譯教學的全過程。

通過在目標語言和母語之間的循環往復，學生對語言的理解和掌握都有很大改善，甚至可以取得意想不到的效果。[11]

四、靈活的評估模式

評估是教學不可分割的部分，當“標準譯文”越來越不能勝任翻譯教學的單一評判標準，靈活有效的評估模式必然要引入翻譯教學的課堂中來。與傳統評估模式相比，行為表現評估與成績檔案評估能夠提供動態的注重學生個體發展的科學評估結果。美國教育家Gronlund[12]把行為表現評估界定為：要求學生實際完成某項任務或某一系列任務（如編故事、演講、表演等）；在任務開展過程中體現學生對知識的理解與所掌握的技能；不是依據教師的標準答案，而是依據學生的行為表現對學生的學業情況加以評估的方式。行為表現評估注重學生的學習過程，一般包含以下三方面：任務設定，評判標準和一套執行管理標準。

成績檔案評估所用到的檔案是指系統、有條理地收集來的學生作業所形成的檔案，這些作業體現了學生的技能和成就；是有目的地作業收集；不僅僅是放到文件夾的一堆學生作業，或粘貼到剪貼簿的紀念品收藏。傳統測試將學習，測試和教學分割，而成績檔案評估將教學、評估與學習將結合。[13]

在“交互回譯法”教學過程中，為確保行為表現評估的效度與信度，教師需要一段時間熟悉所教授學生的學習特點并與本專業教學要求相結合才能制定出適宜的任務、評判標準和管理標準；學生根據第一套翻譯材料和所得譯文進行多方對比分析并展開討論；例如，語言結構，背景文化以及翻譯技巧，在收集信息后做出書面匯總或口頭報告。學生在完成這些任務時無法借助死記硬背的內容，而是要借助綜合翻譯能力和分析能力；教師在提供實時幫助之外還可以收集記錄每位學生的表現，了解學生的學習情況。在翻譯練習及討論進程中對學生進行的評估是直接而真實的，是一個動態立體變化評估過程，更為科學、合理；學生可以事先了解每次翻譯教學課程的評估標準；教師可以根據學生特點和教學目的靈活設定各翻譯教學階段的評估分值表單，也可以重復利用，記錄學生歷次翻譯中或討論進程中出現的問題，分析其進步狀況，及時將評估結果反饋給學生；無論學生翻譯能力高低，每個學生是以個體為單位與自己的過去或預期達到的能力進行比較，這對提高差生的自信心和學習積極性尤為有效。通過結果的反饋，學生既可以看到自己的進步，激起進一步學好的愿望，也可以了解自己的特點，樹立克服缺點的信心，從而提高學生學習的積極性。[14]在教學過程中，優秀譯作仍是我們可參考的重要標準，完全摒棄標準譯文的做法也是不可取的。

翻譯能力的培養和提高是一個漸變的過程，對于學生的翻譯作業，教師應按既定教學目的有選擇地歸檔，在作業選擇過程中，允許學生對該選擇哪些作業充分發表意見或提出建議；教師可以和學生回顧過去存檔的翻譯作業，比對學生各階段的翻譯能力和水平，讓學生看到過去一個階段所取得的成績，保持自信心和學習主動性。

五、結束語

隨著我國中小學對英語教學的重視程度提升，大學生入學英文水平大幅度提高，這為翻譯教學的開展提供了良好條件，同時又是對傳統翻譯教學的挑戰。面對這種情況，教師應加強自身修養，提高專業教學素質，敢于嘗試新的授課方法，將新穎的教學理念、教學方法和靈活的評估模式相結合應用于翻譯教學，以學生為中心開展教學，積極調動學生學習積極性，對學生的翻譯能力和水平做出及時而合理的評價。

“交互回譯法”以學生為中心，充分利用有限的翻譯教學課時時間，調動學生學習積極性，通過學生的自查與討論，引導學生深入了解語言文化差異，熟悉并掌握翻譯技巧，有效提高學生翻譯能力。行為表現評估與翻譯教學的特點相一致，打破了“標準譯文”的禁錮，注重學生的分析解決問題能力的培養過程；迎合人本主義教育的需求，注重學習個體的主體性和創新能力，將教、學、用三者高效結合；科學合理，能夠在課堂教學中最大程度提升學生個人自信心和潛在學習能力。成績檔案評估為學生的各階段學習狀況提供檔案記錄，將課堂教學與課外學生自主學習的成效相結合，展示完整的學習進步過程。由于我國公共英語教學班級人數普遍偏多，為了保證評估的科學性和合理性，教師需要一段時間的摸索來制定細則，制作評估表；也需要具備較高的綜合教學素質來應對教學過程中可能出現的諸多不確定因素；還要不斷完善翻譯教學評估的各項內容和標準，會無形加大教師的工作量，因此，教師可以從班級實際狀況出發，考慮對學生分批，分時間段靈活運用這兩種評估方式。

參考文獻：

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[2]蔡基剛.轉型時期的我國大學英語教學特征和對策研究[J].外語教學與研究，2007：1.

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[14]陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京師范大學出版社，2008：237.