高職院校技術技能型人才培養系統的分析與重構

（湖州職業技術學院，浙江 湖州 313000）

1 系統及高職教育系統

1.1 系統概述

系統一詞原意是指由部分組成的整體。古希臘時期，德謨克利特所著《大世界系統》和《小世界系統》成為西方最早的系統論代表作。在中國，2000多年前的《道德經》中包含了樸素的系統論思想，而《周易》已經有了比較全面的系統論思想。

20世紀40年代，奧地利科學家貝塔朗菲提出了一般系統論的觀點。他認為任何系統都是一個有機整體，系統中各要素不是孤立地存在著，在系統中都處于一定的位置上，起著特定的作用，系統不是各個部分的機械組合或簡單相加，要素之間相互關聯，構成了一個不可分割的整體。他認為人類社會是一個龐大的組織，由相互聯系、相互作用的諸要素組成具有特定功能的有機整體。

1.2 高職教育系統

教育系統是人類社會系統的組成部分，推動人類社會系統不斷進步和發展。高職教育是教育系統的重要組成部分，承擔著技術技能型人才培養的重要責任，系統的整體性、聯系性、層次結構性、動態平衡性、時序性等一般性原理在高職教育系統中同樣存在并發揮作用。此前，已有專家、學者從高職人才培養系統的不同角度做了相關研究。

在“教師”這一最為重要的輸入要素研究方面，歐美強基于系統論角度提出高職教師專業能力的基礎、特色、動力和調控等4個子系統，以及高職生需求分析與滿足、課程資源開發與教學等8大能力要素，并建立了高職教師專業能力發展的測評方法。在“生源”要素研究方面，涂瑋立足系統論，構建由基礎系統、核心系統、后續系統、支撐系統組成的中高職銜接系統，并探討四大系統的構成子系統及各個子系統的實施路徑。

在高職人才培養轉換過程研究方面，徐征宇等提出以職業能力與素養培養為目標，以STEM學習生態系統建設為中心，以實踐項目為載體，以STEM跨學科教育為內容，以多階段遞進式專業選修課為形式，以多維度教學績效評價體系為保障的高職STEM教育培養體系構建路徑。

在系統評價與反饋方面，劉文勝嘗試構建一套由教育主管部門、高職院校、社會三方共同構成的、由特色專業建設組織子系統等7個子系統組成的內部監控系統；李淑平等在深入研究專業群項目化課程的基礎上，從全面質量管理理論視角下，以課程建設為中心，開展全面教學質量評價，探索改進高職院校教學質量評價體系；龔靜敏等探討了高職產學研合作的評價，認為主要應從企業項目、知識共享、文化發展、合作研發協議、金融支持、共同交流等6個方面進行。

也有一些學者站在更高的角度，探討整個高職教育體制機制的系統創新，吳同喜認為高職教育體制機制系統創新包括職業教育思想的更新、管理體制的變革、職教體系的重構、人才培養立交橋的打通、多元化評價機制的確立等方面，并以此促使高職教育諸要素的協同創新、系統創新，滿足城鎮化發展的人才需求和促進城鎮化自身的健康發展。

這些研究從不同角度、層面對整個高職人才培養系統進行了分析和研究，特別是在教師、學生、轉換、評價等單個要素方面進行了系統的、深入的研究。但從人才培養系統的整體來看，上述研究尚未徹底厘清人才培養系統的構成要素、各要素之間的相關關系，及要素發揮作用的機理，人才培養過程仍處于“黑箱”狀態，人才培養系統的輸出狀況仍未得到根本改善。本文嘗試在前人研究的基礎上，從系統要素分析和重構的角度研究人才培養系統。

1.3 高職院校技術技能型人才培養系統的基本模型及其解釋

任何系統的基本模型無外乎一定環境約束下的輸入、轉換、輸出、反饋等活動，對照上述活動，我們建立了高職院校技術技能型人才培養系統的基本模型，如圖1所示。

圖1 高職院校技術技能型人才培養系統的基本模型

該模型中，最外圍的是社會環境，也即人類社會系統；學校環境也即高職院校的教育教學環境，它構成技術技能型人才培養系統的外部環境，這一環境不針對任何具體專業的任何學生，而是高職院校內部所有教育教學參與者所共同依賴的環境。

高職院校配備校舍、設備、組織機構、師資等教學基礎條件，從高中、中專、技校、職高等錄取學生，通過技術技能型人才培養系統達到服務于黨領導下的高等教育的人才培養目標，也即培養中國特色社會主義建設者和接班人，具體而言，就是培養能夠踐行社會主義核心價值觀的技術技能型人才、創新創業人才，使學生實現優質就業、創業，部分學生還將升入本科院校進一步深造。這是整個人才培養系統的輸出目標，所有的系統輸入和內部轉換，乃至于學校環境，均圍繞這一目標進行配置。

系統輸出的效果要借助外圍環境的評價來開展，特別是第三方評價。通過考察就業率、工資水平、專業相關度、創業率、升學率等指標，一定程度上可以反映出系統輸入和內部轉換的效率。同時，系統輸出所包括的教師教學水平滿意度和求職服務滿意度給了系統輸入和內部轉換過程最直接的反饋，而實踐教學滿意度和專業課堂教學滿意度也對內部轉換過程做出了有效反饋。

2 高職院校技術技能型人才培養存在的問題

2.1 專業人才培養系統要素雜亂，因果關系不明

專業人才培養的要素至少包括地方性教育政策和就業政策、地方產業發展態勢、人才培養方案、課程體系、校內外實驗實訓環境、課程標準、授課計劃、考試方案、教師、學生、教材、育人環境、教育教學管理制度等，要素的不同組合與排列，以及投入強度和力度，必定產生不一樣的教育效果。由于要素的多樣性，要素之間的相互關聯、相互作用顯得更為復雜。當前，無論是在理論方面還是在實踐方面，都缺乏對專業人才培養要素及其相互關系的研究，導致人才培養的全過程不清晰，要素配比無序，影響人才培養的質量和效果。

2.2 專業教學團隊力量分散，師資輸入效果欠佳

專業教學團隊是人才培養的主力軍，團隊上下齊心協力，專注教學，集中突破專業發展中遇到的各種問題，則專業發展一定蒸蒸日上。專業強，則學校強。然而，受制于高校教務、人事、科研等職能部門權力的分散，部門間又缺少協調，使教學團隊缺乏對專業發展的系統思維，無論是在師資團隊建設、課程體系、課程建設、實踐教學、實訓基地建設等方面，還是在日常教育教學方法、教學模式探索方面，教學團隊無法得到有效激勵，難以凝聚職業教育專注力和形成整體觀念；部分團隊內部競爭大于協作，團隊成員間溝通欠缺，不明確自身在專業中所處的位置，不清楚今后的發展方向，倦怠現象在部分專業中有所顯露，教師發展空間受到限制，嚴重影響最為重要的輸入要素。

2.3 中、高、本轉換過程乏力，人才上升空間受阻

隨著中高職銜接逐步推進，四年制高職本科專業發展空間逐步打開，職業教育的體系日益完善。但是，從中職到高職、應用型本科的具體銜接工作尚未形成以人才培養為核心，相關的專業研討、實訓教學、教育教學方法探討等尚未深入對接，即便是在四年制高職、高本銜接（2+2或3+2）等已經試點的浙江、江蘇、廣東等省份，如果不能真正研究中職教育、高職教育與本科教學的對接接口，進而整合人才培養的若干要素，將很難提出有效打通職業教育的向上發展空間。高職院校兩到三年的教育轉換過程是承上啟下的關鍵環節，只有把這一環節打通、弄懂，才能在職業教育中真正發揮核心作用。

2.4 實訓軟硬環境開發乏力，關鍵環境有一定缺憾

經過多年建設，多數專業的軟硬件環境都得到了有效改善，主要體現在校內實訓室、校外實訓基地的建設方面，這些基地的建設為產教融合、技術創新、實踐教學等方面搭建了基礎平臺。而這只是專業發展的必備基礎，并非決定因素。由于缺乏系統觀念，對于實訓軟硬件環境的二次開發及利用，如實訓項目開發、實訓教學組織、理實一體化教育教學方法改革與創新、現代學徒制等，未能及時跟進；同時，配套的教學管理制度、學生管理制度、教師激勵制度等往往相對滯后，未能跟進，往往導致實訓軟硬件環境在教學中不能充分發揮作用，或者作用發揮不明顯。

2.5 人才培養輸出整體向好，部分核心指標仍有不足

根據《2018年中國高職高專生就業報告》，近10年應屆高職高專畢業生就業率穩步上升，2017屆高職高專畢業生畢業半年后的就業率為92.1%，首次超過本科生（91.6%）；高職高專畢業生對地方經濟的服務貢獻程度較高，2017屆本地生源留在本地就業的比例達71.5%，明顯高于2017屆本科51.1%本地就業率；此外，高職高專畢業生就業重心“下沉”更加明顯。

就筆者所在浙江省而言，從近幾年全省高校畢業生跟蹤調查反饋的數據來看，就業率高達97%以上，總體滿意度也比較高，但專業就業相關度、自主創業率、教師教學水平滿意度等指標不容樂觀。2016屆畢業生的專業就業相關度為63.65分，雖然比2015屆畢業生相關度增長明顯，但就絕對值而言，仍有三分之一以上的學生未從事與所學專業有關的職業崗位。自主創業率則從2014年開始呈逐年下滑趨勢，2016屆畢業生創業率僅為4.49%。2016屆高職院校畢業生對教師教學水平滿意度為79.29，相較2014屆畢業生有所下滑。

3 高職院校技術技能型人才培養系統重構的設想

3.1 系統分析與構建階段

一是分析地方經濟社會發展，了解地方對技術技能人才的需求。地方經濟社會的發展是高職院校生存的根基，只有扎根于地方、努力服務于地方經濟社會建設，才能得到群眾認可、政府重視、社會關注和企業參與。高職院校應根據其本土性、職業性、技術性的特點，組織做好人才需求調研，不但要調研當下的需求，還要深刻把握和判斷未來的人才需求方向和要求。從而找準服務定位，明確服務目標，為地方經濟社會發展做出應有的貢獻。

二是專業人才培養要素內涵分析。核心輸入要素主要是人，包括公共課教師、專兼職專業教師、行政人員等，建立在人這一要素基礎上的是高職院校的人文軟環境、硬環境（教室、實訓室、實訓基地、設備等），以及國家有關規章制度衍生出管理制度等源輸入要素；再次是教學項目、教學標準、管理流程、評價標準等次生輸入要素；而學生屬于動態輸入要素，所謂“鐵打的學校、流水的學生”。轉換要素包括課堂教學、實驗實訓教學、教學研討、技能競賽、思政教育、公共性活動等；輸出要素包括就業質量評價、教學滿意度評價、競賽成績、職業資格證書考試通過率、教師提升、環境改善、管理流程優化、教學方法改進、學校知名度提升等。學生成長成才是整個培養系統的終極輸出目標，而教師是實現培養系統目標的核心要素，甚至可以說是決定性要素，無論是學校的人文軟環境和硬環境，還是次生輸入要素，乃至于部分輸出要素，其實在一定程度上都取決于教師，或者圍繞教師這一要素展開。

三是重構專業人才培養系統模型。以“輸入→轉換→輸出”為基礎，考慮地方社會經濟、技術、文化、政治等外部環境的影響，以培養中國特色社會主義建設者和接班人為核心，從最初的生源分析，到2至3年的高職人才培養過程，再到學生畢業后2至3年的職業成長等，結合上述要素分析，初步構建如圖2所示的人才培養系統模型。

圖2 高職院校技術技能型人才培養系統模型

3.2 系統檢驗與測試階段

在地方社會經濟環境、學校軟硬件環境基本穩定的前提下，可以選擇部分典型專業，從師資團隊、實訓條件、人才培養方案、課程資源、生源特點等輸入要素進行獨立分析和對比分析。結合現行人才培養系統運行方式，對課堂教學、實驗實訓教學、教學研討、技能競賽、思政教育等人才培養系統轉換過程進行分析，把握這一過程中各種輸入要素相互之間的作用機理和轉換機理。根據現有的教學質量評估系統、督導系統、畢業生跟蹤調查等評價體系，對輸出結果進行評價，并分析結果產生的可能原因。

3.3 系統優化與完善階段

由輸出結果倒推可能導致輸出結果的輸入要素和轉換要素，如學生反饋實訓教學滿意度不高，肯定與實訓師資的配備、實訓項目的安排和實施過程、實訓環境等有直接聯系；而創業率則一定是與日常教學過程中的創業培訓和輔導，以及學生創業思想和理念的培養分不開的。因此，需要進一步優化系統輸入要素，分析輸出結果。除學生這一客觀輸入要素外，嘗試組合其他不同的系統輸入要素，以及嘗試組合多種轉換過程的可能性和可行性，如改變實訓項目的設計、增加校外實訓項目，分析這種變化對輸出結果的影響，逐步得出轉換方式變化與輸出結果之間的關系，對比分析不同評價指標體系，得出最優化的評價標準。需要說明的是，這一改變輸入要素和系統轉換過程，設定輸出評價指標，并進一步觀察輸出結果的過程可能需要2-3年、甚至3-4年的時間。

3.4 系統定型與提升階段

所謂人才培養系統定型是指形成基于系統思維的專業人才培養方案設計大綱。以系統分析為基礎，在現有教育教學條件和各項原則性規章制度的約束下，勇于改革與創新實踐，爭取獲得行政支持，嘗試突破一般教學常規，設計最優化的、具有一定普適性的專業人才培養方案設計大綱，其中應包括培養模式、課程體系、師資團隊、課程標準，以及配套的實訓軟硬件環境等。

在高職人才培養方案的基礎上，制定基于系統思維的職業教育體系銜接實施方案。可以考慮剖析特定典型專業，分析以課程為核心要素的專業人才培養要素及其作用機理，制定該專業的中高職銜接、高職與應用型本科銜接的縱向系統實施方案。

從橫向的復合型人才培養需求來說，使用跨界的系統思維，擴大原有某一專業人才培養方案的系統邊界，制定基于系統思維的相關專業融合發展實施方案。這一方案應符合以課程為核心對接點的相關專業融合發展機理，在原有專業人才培養模式的基礎上，形成獨立的復合型人才培養模式，最終形成橫向的系統實施方案。如某高職院校在原有物流管理省級特色專業的基礎上，與計算機網絡技術、應用電子技術進行橫向融合，不斷擴大技術類課程的比例，同時，將管理類課程轉化為選修課，最終成功衍生出物流信息技術（物聯網技術方向）專業。

4 高職院校技術技能型人才培養系統重構的對策

4.1 把專業教育放在更大的格局和框架下進行審視，發揮環境要素作用

專業人才培養的落腳點是一門門的優質課程，這些課程組成了專業人才培養課程體系，課程體系支撐人才培養方案，而人才培養方案構成了人才培養的實施大綱，是實現高職人才培養系統目標的根本途徑。但這并不意味著高職人才培養僅是在課程的封閉范圍內發揮作用，如果講授該課程的教師只關注到課程本身的內容，而不是把課程放到整個人才培養方案、乃至于實現人才培養目標的角度考慮，無異于“只見樹木不見森林”。

因此，即便是講授一門課程，也應有更大的格局和框架，即如何通過該課程的講授，幫助學生理解知識、掌握技術、開拓視野，為橫向的課程做好銜接、為后續的學習奠定基礎。整個人才培養方案的制定也應有系統思維，既要著眼于地方經濟社會發展的需求，也要了解國家、乃至整個世界的發展動向；既要以學校自身的軟硬件條件為基礎實施教學，又要了解和關注國內外高等職業教育的動向，不斷適應學生學習需求，創新教學實施方式方法；既要為學生的專業學習提供用“管用、夠用、能用、適用”的內容，也需要使學生了解本行業的前沿發展態勢、了解領先企業最新的發展，從而為學生未來的發展打下堅實的基礎。

這一切的實現，需要擴大人才培養系統的邊界，也就是將環境這一制約要素，轉化為輸入要素，并使環境要素在人才培養中真正發揮作用。

4.2 始終堅持開放的辦學思想，改善系統輸入

高職教育，必須始終堅持開放辦學，無論是校企合作、工學結合的有力推動，還是部分高職院校組建的吸納企業為成員的職教集團，都是開放辦學的重要體現。十八大以來，國家在推動職業教育開辦學的政策中對產教融合、校企合作給予高度重視，主要包括：實行工學結合、校企合作、頂崗實習的人才培養模式；探索集團化辦學、企業辦校、校辦企業等校企合作模式和機制；推行產教融合、校企合作的應用型人才和技術技能人才培養模式，促進職業學校教師和企業技術人才雙向交流；專業設置、課程內容、教學方式與生產實踐對接；推進校企合作辦學法規建設，推進校企合作制度化。這為高職院校的開放指明了方向、提供了開放的若干內容，具有相當的指導意義。高職院校應以此為重要契機，宏觀方面，主動銜接地方政府、行業、企業，積極實施產教融合，將政策、制度環境轉化為有效輸入，擴大高職教育的邊界；微觀層面，主動搭建校際、校企、政校等方面的交流平臺，為教師交流、互相學習帶來便利。

4.3 堅持全方位、全過程、全員育人，關注人才培養系統轉換過程

雖然各高職院校的人才培養方案和課程設置，甚至是師資配置、學校環境等都在一定程度上處于公開狀態，但高職人才培養過程仍處于“黑箱”狀態，大家都看到了輸入的要素和輸出的結果，卻由于培養周期長、涉及范圍廣、變化因素多、課程學習時間短等原因，無法從整體上了解人才培養的系統轉換過程，甚至是部分專業教師都不清楚人才培養過程的運行機制。事實上，人才的培養成效是多個要素共同作用的結果，按照“混沌理論”和“蝴蝶效應”，任何一個常量要素的變化，都可能導致整個輸出結果的變化。因此，必須要在轉換過程上下功夫。

作為轉換過程的施教主體，教師應始終保持學習狀態，積極主動的轉變教育理念，適應高職教育的改革方向，豐富教學方法，創新教學內容，為學生提供適合的教育服務；作為整個教育過程的重要組成部分，高職院校的后勤保障、規章制度設計、學校軟硬件環境也應該發揮正向作用，為學生創設優良的受教環境，使學生在課堂之外，受到潛移默化的影響。無論是1996年全國教育工會提出“三育人”（教書育人、管理育人、服務育人），還是2018年教育部提出“三全育人”（全員、全過程、全方位育人），其實都指向一點，即人才培養系統的有效運行需要得到全校上下、方方面面的共同努力，從教師、行政人員到后勤保障人員，從學生入校學習到畢業后若干年，從專業學習到整體素養提高等，因此，學校必須慎重以待。

4.4 建立系統輸出的評價和反饋機制，不斷優化人才培養全過程

系統輸出是系統輸入和系統轉化的結果。對系統輸出的結果要有客觀、公正的評價，這樣的評價有利于調整系統輸入和系統轉化。雖然人才培養系統是一個非常難以量化的復雜系統，是各種要素交互作用的結果，但是，也可以通過建立不同方面的評價指標，分離出影響因素，從多個側面科學和客觀地反映人才培養系統的運作狀況，從而能夠相對正確地反映這個系統的整體狀況。一般而言，學校的硬件條件、日常培養過程、學生就業質量、學校影響力、服務地方成效、教師成長等都是必不可少的評價指標。

事實上，從教育部2003開始實施的“高職高專院校人才培養工作水平評估”，2006年實施的“百所示范性高職院校建設”，2010年實施的“百所骨干高職院校建設”，其中都有明確的評估指標體系；另外，各省的教育管理機構根據“高校畢業生職業發展狀況和人才培養質量調查”發布的“就業質量年度報告”，“麥可思研究院”等第三方機構發布的“大學生就業研究報告”，以及“中國科教評價網”發布的“高職高專院校競爭力排行榜”等，既是對高職人才培養系統輸出的評價，也是對輸入要素和轉換過程的有效反饋。

對于上述輸出結果，高職院校需要做的就是分析輸出結果，結合自身條件，調配輸入要素和轉換過程，更好的實現輸出。