著力構建初中地理新課堂

程忠園 洪成旗

[摘 要]

經過十多年的課改洗禮，以生為本、“素養立意”的理念已經扎根于初中地理課堂，但與理念相對應的操作層面還比較泛化，初中地理課堂普遍存在著知識的碎片化和內容的窄化、活動的形式化和目標的模糊化、問題的泛化和思維的僵化等問題。構建初中地理新課堂應該在深入解讀課標和教材、深入研究學情的基礎上，著力在知識結構化、活動層次化、問題情境化、資源可視化等方面進行深入探索。

[關鍵詞]

初中地理；新課堂；以生為本；“素養立意”

2017年11月29日，安徽省合肥市教科院在合肥四十五中學舉辦2017年初中地理教學觀摩研討活動，兩位老師同課異構，課題為商務星球版教材八年級上冊第四章第一節《因地制宜發展農業》。筆者有幸參加了活動的全過程，并以“著力構建初中地理新課堂”為題作了教學點評。

一、兩節課折射出初中地理教學的課改成果

（一）以生為本，構建了以活動為中介的地理教學過程

隨著基礎教育課程改革的深入推進，活動和活動教學的思想深入人心，無“活動”則不成為新課堂。

A老師以KT板為載體，引導學生開展分組活動。畜牧業組、漁業組、林業組、種植業組輪番上場，指圖、貼圖、說圖、繪圖，學生在問題的引領下自學、研討、匯報，在老師的追問下質疑、探究、交流，影響農業發展的各要素逐層呈現，不同區域的差異性逐層彰顯，中國農業分布格局躍然紙上，人地協調發展和因地制宜發展農業的思想水到渠成。

B老師以學案為抓手，通過閱讀中國地形圖、中國降水量分布圖、中國溫度帶分布圖等，引導學生分組研究種植業的分布及原因，以點帶面，著力培養學生的四大能力。學生在自主閱讀和合作探究之后，在白板上繪圖、指圖、析圖，體驗著知識的形成過程，思維向縱深發展。

（二）“素養立意”，構建了指向學科核心素養的地理教學過程

地理學科核心素養包括區域認知、綜合思維、地理實踐力和人地協調觀，“素養立意”是新課堂與傳統課堂的本質區別。

A老師讓學生描繪了400mm等降水量線，從一個方面展示了中國區域的東西差異；B老師讓學生描繪了400mm等降水量線之后，還讓學生在中國輪廓圖上描繪了秦嶺—淮河一線，引導學生歸納總結中國農業生產的南北差異，這種地圖定位和區域比較分析的方法有利于區域認知的達成。不管是A老師的中國、安徽、合肥大圩農業分布格局與自然環境的關系，還是B老師以點帶面分析影響種植業分布的自然因素和社會經濟因素，都蘊藏著豐富的尺度綜合和要素綜合的思維內涵。A老師的“合肥吃貨地帶”和B老師的“合肥大圩農業變化”還反映出時空綜合的思維視角。因地制宜發展農業，不僅是區域認知，也是人地協調觀的具體表現，兩位教師的結課中都有這方面的滲透和提升。

（三）關注區域，重視地圖教學，學科特色鮮明

地圖是地理學的第二語言，地圖教學是地理教師的基本功，是地理學科的基本特點。A老師以中國地圖為載體研究中國農業分布，以安徽地圖為載體探討安徽農業規劃，以合肥地圖為載體熱議吃貨地帶，課動圖隨，圖推課進，教學脈絡清晰，地理特色鮮明；B老師在執教種植業分布時，不僅提供了中國主要農作物分布圖，還提供了中國地形圖、中國降水量分布圖、中國溫度帶分布圖等載體，使學生的探究活動有據可循，圖文互動，“書圖同歸”。

（四）關注生活，關注鄉土，學以致用

知識不是教出來的，而是學生主動建構起來的。建構知識的前提是具備已有的知識和經驗，從學生可以感知的生活和鄉土地理入手，在學生已有經驗與新知識之間架起橋梁，便于學生理解和掌握新知識，如果再將所學知識應用于生活和鄉土地理，讓學生學習對生活有用的地理，形成新能力。

A老師的安徽農業規劃和合肥吃貨地帶、B老師的早餐桌和大圩生態農業異曲同工，彰顯了地理與生活的密切聯系和鄉土地理的內在魅力。

二、兩節課暴露出初中地理教學的典型弊病

（一）知識的碎片化和內容的窄化

科學知識是成體系的，但經常被斷章取義、割斷聯系而成為碎片。本課是因地制宜發展農業，知識體系應該包括農業是什么，農業有哪些類型，中國農業分布的格局如何，影響農業分布的主要因素有哪些，為什么要因地制宜發展農業生產，如果不因地制宜可能會導致哪些問題，我們如何因地制宜發展農業生產，等等。

兩位老師在課堂解讀時，著重分析了農業的分布及影響因素，關注點在靜態的現象和要素分析，對“因地制宜”，特別是“發展”關注不足。因地制宜是農業布局的基本原則，是人們在全面綜合分析自然環境與社會經濟因素之后做出的科學決策，如果不因地制宜發展農業，不僅可能造成水土流失、土地荒漠化等生態環境問題，還可能導致收入減少、貧困落后等社會經濟問題。教學中應該列舉典型案例，引導學生“說說對因地制宜發展農業的理解”（P78活動1、P79活動3），以達成課標要求——“舉例說明因地制宜發展農業生產的必要性”。什么是發展？發展是發育、進展，是指一種連續不斷的變化過程。發展是動態的，有時間尺度的，如果僅僅分析中國農業分布顯然是對課標內容的窄化。A老師的“合肥吃貨地帶”、B老師的“大圩都市農業”似乎觸到了農業區位因素的變化，但淺嘗輒止，沒有完成課本P78活動2的要求——“結合身邊的實例，說說農業生產如何適應社會經濟形勢的變化”。

另外，在教學中，老師們把林業生產往往等同于林木生產，把漁業生產局限在東南和沿海，把水稻生產限定于南方、小麥種植局限于北方，這些都是片面的，甚至是錯誤的。不能把農業生產過度渲染在早餐桌上或者落點在吃貨上，不能讓學生得出“有水的地方就有漁業”“都市農業發展從國外引進技術”“北方都是旱地，南方都是水田”“棉花、哈密瓜、葡萄在新疆”這類僵化的、教條的結論。

（二）活動的形式化和目標的模糊化

兩位老師都構建了分組活動，但在活動設計的結構化、活動問題的梯度化、活動過程的生成化等方面還顯得不夠深入。A老師的教學流程是“農業解秘——農業真諦——農業規劃——吃貨地帶”，農業解秘說的概念和分類，簡單易懂，無秘可解；農業真諦說的是農業分布與影響因素，真諦是“因地制宜”，欄目命名有點牽強附會；農業規劃很合適，但吃貨地帶又顯得與全課風格格格不入。B老師以“餐桌上的農業”為情境導入，一張圖片說概念、說分類、說作用之后，接著開展“我來補充”的分組活動，說說吃穿用與農業的關系。這部分用時長達20分鐘，導致教學關鍵問題難以有充足的時間突破，教學內容大大縮水。觀察發現，孩子們對“吃穿用與農業的關系”這類問題毫無興趣，不是他們不知道，而是覺得太簡單、太無聊，沒有討論的必要，沒有回答的必要。

教學中為什么要開展活動？因為活動可以調動學生的手、眼、腦，可以引導學生之間的討論交流和思維碰撞，可以在交流展示中理清思路，學會表達、聆聽和分享，同時暴露出學習中存在的問題，為課堂生成提供教育契機。活動一定要目標明確，問題清晰，不能為活動而活動，更不能錯失課堂生成的時機。

A老師的課堂上，畜牧業組匯報，畜牧業分布在400mm等降水量線以上地區，老師立即制止，并追問400mm以上還是以下，學生仍答“以上”。這個時機A老師沒抓住，而是直接代答了是400mm以下。學生對400mm等降水量沒有直觀的認識，也不知是多是少，此時若能引導其他同學參與討論，一同查看降水柱狀圖和中國降水量分布圖，回顧中國降水的時空分布規律，搭建新舊知識聯系的橋梁，可能效果更好。又如，林業組匯報，林業生產可以美化城鄉環境，老師未置可否，豈不知美化環境不是林業生產的效益，而是森林的環境效益之一，況且林業生產一般不可能發生在城市。

B老師的課堂上，學生說東北平原、華北平原種小麥，因為小麥需要干燥的環境，老師說對。其實小麥是一種廣譜性作物，既有旱麥，也有稻麥、半旱式小麥等，小麥生長最需要的是日照時數（每天8～12小時光照），氣候適宜和豐富的水源是小麥高產穩產的關鍵。如果B老師能抓住這個契機，引導學生討論小麥的生長習性、分布與地理環境的關系，可以增加課堂教學的深度，也可以避免學生誤認為“小麥只分布于北方”的知識碎片。

（三）問題的泛化和思維的僵化

教學從問題開始，教學過程也可以成為發現問題、分析問題、解決問題的過程。在分析和解決問題的過程中，學生思維可以深度參與，思維品質可以不斷提高。首先要解決的問題是如何引導學生去發現問題。我們現在課堂上呈現出來的問題基本上都是教師預設的問題，少有學生通過資料分析自己發現的問題，這在一定程度上限制了學生的思維方向和發散程度。

A老師分組活動的問題是：描繪400mm、800mm等降水量線，思考哪些區域最適合發展你所屬的農業部門，并說明理由。這個問題有較好的梯度，預設的結果是學生通過描繪400mm、800mm等降水量線，將全國劃分為東部季風區與西北干旱半干旱地區，再將東部季風區劃分為南方地區和北方地區，然后得出“東農西牧、南稻北麥”的分布格局。但是，學生的回答似乎并不完全合拍。如前文所說，學生把畜牧業分布在400mm以上的地區。其中原因可能主要基于兩點：第一，學生對區域的認知比較模糊；第二，教師提供的素材不足。最關鍵的是這個問題是老師預設的，而不是學生自己發現的。可以把問題改為：根據所學的中國地形、氣候、河湖、土地資源等知識，分析你所屬的農業部門的集中分布區，并說明理由。這個問題的探究分為三個層級：第一層級是復習中國地形、氣候、河湖、土地資源等知識，第二層級是找出所屬的農業部門的集中分布區，第三層級即是在二者之間建立起聯系。這樣的問題基于學生的發現，調動和運用已有的知識和能力，有利于知識體系的建構和思維的拓展。

B老師分組活動的要求是：第一步獨立閱讀，完成學案；第二步交流成果，探究問題，匯報組內合作的學習成果。觀察發現，學生們幾乎只有第一步，交流、匯報也只是一個學生的表達形式。B老師的分組過于寬泛，要求也非常籠統，這可能是導致活動失敗的主要原因。可以把問題設置為：請你選擇中國四大地區之一——西北地區、青藏地區、南方地區、北方地區，探究該區域典型的種植業生產方式，并分析這種生產方式與自然環境的關系。這個問題也具備三個層級：第一層級是復習四大區域的位置與地理環境特點，第二層級是發現四大區域農業生產方式的差異性，第三層級是建立生產方式與自然環境的關系。問題有深度，思維才有深度，問題的泛化很容易導致思維的泛化、僵化。

經過十多年的課改洗禮，以生為本、“素養立意”的理念已經扎根于初中地理課堂，但與理念相對應的操作層面還比較泛化，如何構建高效的初中地理新課堂還需要教師潛心研究。筆者認為，構建初中地理新課堂應該在深入解讀課標和教材、深入研究學情的基礎上，著力在知識結構化、活動層次化、問題情境化、資源可視化等方面進行深入探索。

[參 考 文 獻]

[1]洪成旗.構建以活動為中介的地理教學過程[J].地理教學，2015（4）.

[2]劉青琬.幾個常見思維定勢及其克服[J].石家莊職業技術學院學報，2010（3）.

（責任編輯：符 潔）