文言文“誦讀”教學探究

楊長恩

【摘要】現在的文言文教學重視了“誦讀”的教學法，但往往被簡單地理解為是學生的一種積累和背誦。本文從“誦讀”應讀明句

讀、應讀出節奏和語調、應讀出“佳境”、應給學生留白的空間四方面來闡述，還“誦讀”法在文言文教學中的真正意義。

【關鍵詞】文言文；課堂教學 ；誦讀法

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

錢夢龍前輩認為，文言文教學同樣要重視學生對語感的培養，這同樣離不開對學生文言文的誦讀進行指導；通過誦讀，讓學生熟讀和背誦文言文，一則可以讓學生積累比較豐富的感性材料，二則讓學生熟悉古漢語的遣詞造句以及習慣某些特殊的表達方式。這些都是學生學習文言文的先決條件。“誦讀”是我們的傳統做法，但無形中順應了文言文的教學規律。但誦讀不是簡單的朗讀和背誦，更不是和學習現代文一樣的朗讀方式。本文就是筆者結合平時的教學談如何正確對待文言文的“誦讀”和運用“誦讀”。

一、應讀明句讀

明確句讀，是“誦讀”的基礎，我們課內的文言文中有大量的繁體字、通假字、偏僻字、破讀字、古音字等，如若不先解決文中這些字詞的發音問題， “誦讀”就無從談起。還有一些學生，尚未養成使用工具書的好習慣，若教師也忽略這一步，極易在這個問題上使學生形成漏洞。但讀明句讀，遠不止正音這一步，還包括：1.關鍵詞的釋義；2.特定句式的揭示和理解；3.難句、長句的節奏、停頓的把握；4.語氣的揣摩；5.前后文意的大體連貫，等等。在此基礎上要讓學生讀通文本，能夠像讀白話文一樣流暢。完成這一任務時，要把握兩個重點。一是要科學地處理重點和難點。我們反對教師在文言課堂上過多地講解，但并不否定教師講解的必要性。那些學生在課堂上確實處理不了，光靠工具書也無法解決的障礙，教師就要開展相應的文字、詞匯和語法的闡述。如《木蘭詩》中的“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”和“將軍百戰死，壯士十年歸”，教師要告訴學生什么是互文寫法。《送東陽馬升序》中“先達德隆望尊，門人弟子填其室，未嘗稍降辭色”和“以中有足樂者，不知口體之奉不若人也”，我們要穿插當時作者的學習情況和相應的背景。二是要靈活處理學生的疑難，做到略釋淺易，詳釋深難，比較淺顯的問題啟發學生自答。

二、應讀出節奏和語調

文言文大多是年代久遠的文學作品，學生站在現代的立場上去品味幾百年前甚至是幾千年前的意蘊。而“誦讀”又是期待學生讀者以自身的言語知識、生活體驗及相應的生命活動去加以闡述，這樣就更增加了“誦讀”的難度。故此，臺州的董承理特級教師讓學生減慢讀文言文的節奏，教學中他甚至去掉標點讓學生進行原生態的朗讀。

節奏是讀者與文本的眾多詞句、眾多層次的碰撞、推進形成，是文本情味的基調。把握節奏，是考查學生對文本理解程度的一項標準。 這關鍵是讓學生把握文本的重點字詞和語段，細心體會，反復揣摩。如清戴明世《鳥說》之“鳥雌一雄一小不能盈掬色明潔娟皎可愛不知其何鳥也”，學生往往會在“盈掬”處發生錯誤，究其原因是沒有把握鳥的情味，也不理解“盈掬”一詞。所以只有讀對了節奏才能把握對鳥的形象的理解，當然也只有在整體把握的基礎上才能讀對節奏。

王尚文教授說，閱讀中如果缺失語調，別說意義的把握多少要打些折扣，就算完全明白，得到的也是一副沒有血肉的骨骷。僅從文言的節奏來理解文言文是遠遠不夠的，還要讀出其中的語調，區分重音和輕音，讀出韻味。譬如《鄒忌諷齊王納諫》中的“君美甚，徐公何能及君也？”“徐公何能及君也？”“徐公不若君之美也”三句相似的話語，為何會存在身份的區別、想法的不同、表達目的的差異？語調的駕馭，重點詞的把握，停頓處的處理，都是做好“誦讀”、表達理解的好方式。再如韓愈《馬說》一文中的“其真無馬耶？其真不知馬也。”前一句是反問句，后一句是陳述句，蘊含著諷刺、哀嘆、同情、憤懣、責問等復雜的情感。如果改成“其真無馬耶，其真不知馬也？”便毫無情味了。所以說，只有讀出語調，才能讀出言語主體心靈的聲音，才能觸摸到言語的情味。

三、要讀出佳境

“情以文生，文亦以生情”是古人的作文方法和原則。“吟唱”是古人讀文的重要方式，魯迅在《從百草園到三味書屋》中說老先生在讀書的時候將頭拗過去，可見其做到了極致。好文章讀來可以讓人不由自主地投入其中，而投入又是讀好文言文的基礎，然后情不能已，就可以漸入佳境了。“佳境”是“誦讀”的最佳表現方式，是文本和讀者的有機融合。教學中，我們要善于引導學生以自己特有的方式去把握文本的言語聲音形態，這樣才能在誦讀中捕捉文本的情義和味道。

引導學生在熟悉文言文的基礎上將無聲的文本轉化為個性化有聲的語言，這本身就是一種文言文教學的動力。例如，深圳的向浩老師在教學柳宗元的《小石潭記》時讓學生體會“凄神寒骨”的意蘊，他先讓學生給“凄”和“寒”組詞，再用肢體語言表達對這兩字的理解，并讓學生在朗讀的同時加上剛才的肢體動作，這樣學生就能在朗讀“寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”的意蘊中漸入佳境了。再如誦讀李白的《靜夜思》，學生一般會以五言詩相對固定的節奏來處理末句的停頓：低頭/思/故鄉，但經過反復地吟誦感悟、比較、推敲后，很可能會打破固有的停頓：低頭/思/故/鄉。這一讀一沉吟的過程，便是真正把握了文本的精氣了。

四、誦讀也要給學生留白的空間

“誦讀”重在“品味”，重在“把玩”，是學生個體個性化的解讀，是學生基于自身的知識積累、生活體驗和相應的生命活動而對文本的重構的過程。自主性閱讀離不開外發性動機的激發，但更強調內發性動機的培育。比如，文言文的理解不太適宜依賴音像資料的幫助和影響，不太適宜老師的高談闊論和繪聲繪色的表演。文言文的閱讀教學要重在培養學生的內在動機，去品味、去想象其中的留白空間，充分利用他們的感性和理性進行思維與體驗。

所以，教師要給學生留出足夠的理解和發揮空間。紅學家馬瑞芳講到黛玉臨終一句“寶玉！寶玉！你好……”時，問讀者一個問題，說曹雪芹明明可以把黛玉的話寫出來，可為什么用了省略號呢？原來這里大作家曹雪芹想給讀者一個留白的空間。故在教學中對學生表現出不同的聲音——“好自為之”“好狠心”“好可憐”，等等。教學不能一味地認同和一味地否定。

有時，老師的解釋還是一種多余，甚至是一種曲解和破壞。學生誦讀王維《使至塞上》之“大漠孤煙直，長河落日圓”，字面上完全沒有障礙，如果教師怕學生不理解，硬要講明其所以然，不是緣木求魚嗎？再如，誦讀陶淵明的“采菊東籬下，悠然見南山”，王維的“行到水窮處，坐看云起時”，講不清，道不明的東西還是放手讓學生自己誦讀體會的好。

五、結語

王力先生認為，學習文言文，要為學生多搭建一種以文言文為交流語言和作文相互學習的平臺。這樣才能讓學生多誦讀多積累文言文，構建好學生學習文言文的體系。

參考文獻

[1]王榮生.語文教學內容重構[M].上海：上海教育出版社，2007.

[2]錢夢龍.文言文教學改革芻議[J].中學語文教學，1997（4）.

[3]王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[4]張孔義，董承理.語文課程的實踐回歸[M].長春：吉林大學出版社，2009.

（編輯：馬夢杰）