情境學習理論下的大學生生命觀教育維度分析

關麗

摘要：情境學習理論自提出以來從理論體系到模式建構不斷發展，日益成熟。情境學習理論的充分發展為大學生生命觀教育帶來了全新的學習觀。本文簡要回顧了情境學習理論的歷史發展過程，重點分析了情境學習理論下大學生生命觀教育的三個維度。

關鍵詞：情境學習理論；生命觀；教育維度

中圖分類號：G641 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）33-0266-02

情境教育自提出以來，經歷了從理論體系的日益成熟到基本模式的不斷建構，一步步向前發展。情境教育將教學內容與優化的情況融為有機的統一整體，克服了傳統教學模式重講解、輕練習，重知識、輕能力的弊端。情境學習理論下的大學生生命觀教育在尊重大學生已有的生活經驗的基礎上強調誘發主動性、貫穿實踐性、滲透教育性，引導大學生在情境中感受，在情境中體驗，在情境中思考，在情境中實踐。

一、情境學習理論的歷史發展

提到“情境”二字，我們首先會想到杜威，因為在教育理論界一般認為杜威最早提出了“情境”的概念。早在20世紀之初，杜威就提出“思維起于直接經驗的情境”。他認為“生活是真正的教育家，而學生求學的地方卻成為世界上最難取得實際經驗的地方。要把社會搬到學校和課堂中。”■晚年他又對此做了總結，“教育是以經驗為內容，通過經驗，為了經驗的目的；從做中學，從經驗中學；教育即生活，教育即經驗的改組與改造。”■杜威的觀點使人們開始關注經驗對于學生學習的重要性，進而認識到情境教育的價值。1989年，布朗、柯林斯和杜吉德發表了論文《情境認知與學習文化》，主要觀點是“知識與活動是不可分的，知識在活動中，在其豐富的情境中，不斷地被運用和發展，知識具有情境性。”■1990年前后，美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫教授和獨立研究者愛丁納·溫格從人類學視角提出了情境學習理論，它的哲學依據是哈貝馬斯提出的“情境理性”的知識觀，這一知識觀最核心的思想就是人類的理性總是嵌入在具體的情境里，并隨著情境的變化而變化。他們在著作《情境學習：合法的邊緣性參與》中明確提出了情境學習理論的三個核心概念，即實踐共同體、合法的邊緣性和學徒制。在萊夫和溫格看來，學習不能被簡單地視為把抽象的、去情境化的知識從一個人傳遞到另一個人；學習是一個社會性的過程，知識在這個過程中是由大家共同建構的；這種學習方式總是處于一個特定的情境中，滲透在特定的社會和自然環境中。■

二、情境學習理論下大學生生命觀教育的三個維度分析

任何教育活動都離不開對主體、內容和過程這三個維度及其三者之間關系的認識，希望在教育過程中實現三者的統一，大學生生命觀教育也不例外。情境學習理論下的大學生生命觀教育的三個維度呈現出不同的特點，既相互獨立又相互聯系，有機統一在“情境”之中——大學生生命觀教育的主體是在情境中自我實現的；大學生生命觀教育的知識內容是在情境中生成建構的；大學生生命觀教育的模式是嵌入在情境中，回歸教育本質的。

1.情境學習理論下大學生生命觀教育主體分析。在傳統教育模式下，大學生生命觀的教育主體是教師，教師對學生生命觀認識的發展起主導作用，教師發揮主導作用的主要形式就是按照教育要求系統地講授生命觀理論知識，學生學習的主要形式是系統地聽教師講解，生命觀教育過程就是在教師的主導下學生有效地掌握間接經驗的過程。這種教學模式下教學就像一個“人格模塑機”，通過外部知識、技能的澆筑，制造出一個個整齊劃一的、標準件似的人格。但是這種教學模式忽略了一個關鍵，就是大學生都是年滿18周歲的成年人，他們擁有更多的知識和經驗，這些知識和經驗已經融入到他們的個性和人格之中，他們帶著這些知識和經驗參與到生命觀教育過程中。依據情境學習理論，對成人的教育應充分尊重其主動性，承認并利用學習者已有的經驗，因此，大學生生命觀教育過程應徹底轉變教育者和受教育者的角色意識和行為，教師應從權威的知識傳遞者角色轉變為大學生學習的組織者、引導者和鼓勵者，大學生也應改變單純接受知識的被動學習者的角色，與教師一樣都成為教育主體，一起發揮主觀能動性，共同參與生命觀學習和實踐過程。情境學習理論下的大學生生命觀教育過程就是在教師與學生成為“雙主體”的前提下，雙方共同創造情境、參與實踐、獲得認識、踐行體驗的過程。

2.情境學習理論下大學生生命觀教育內容分析。過去，我們一直認為學校是傳授知識的專門場所，學校教育強調每門學科的獨立性和系統性，傳授的知識點都是抽象的、符號化的，學生只能被動地一點一點地接受知識，對知識之間的聯系、知識產生的大背景不太容易獲得，只能死記硬背知識點，而不能靈活運用知識，大學生生命觀教育也是如此。情境學習理論下的大學生生命觀教育十分注重知識內容與情境的相互依存，因為任何知識都是在一定情境中產生，最終回到情境中去。在教學過程中，教師創設一種真實的情境，或者模擬情境，把生命觀教育內容嵌入到情境中，讓學生在情境中通過對生命事件的真實體驗和對生命的深刻理解來實現對生命的理解。在真實的情境中體驗是生命教育的根本方法，也是非常有效的方法。生命問題是人的心靈深層的精神活動，它除了運用科學的理論依據來認識分析外，必須通過個體生命對生活的真實體驗形成人的人生經歷和生存感受，擁有豐富又深刻的生命體驗，才能夠真正體會生命的意蘊、領悟生活的真諦與意義、體驗自己生命存在的意義。因此，大學生生命觀教育需要通過在情境中進行生命體驗來培養學生的生命情感。

3.情境學習理論下大學生生命觀教育模式分析。相比于未成年人，大學生們擁有更多的經驗，這些經驗已融入到他們的個性與人格之中。他們帶著這些經驗參與學習活動，這些經驗既是他們學習新知識的前提，也是其應用新知識的基礎。根據大學生的特點，教師應從權威的知識傳遞者角色轉變為大學生學習的組織者、引導者和鼓勵者，讓大學生與教師一樣成為教育的主體，雙方都是學習共同體中的一員，共同參與和實踐。情境學習理論下的大學生生命觀教育模式的前提是樹立“雙主體”意識，在教師主導、學生主體的情況下雙方共同參與教育過程。在此前提下，整個教育過程按照流程、操作二個環節進行，教學流程主要包括創設情境、啟發感悟、自主探究、踐行體驗四個部分；操作具體包括激發興趣、學生參與、解決困惑、及時強化。教師的主導作用主要體現在“創設情境”和“啟發感悟”中，以此達到激發學生學習興趣，調動學生參與的積極性，幫助引導學生參與，在參與過程中傳授學生規則，解決學生遇到的困惑，保證學生參與的有序性，并在學生完成情境體驗后及時評價，強化學生獲得的認識。學生的主體性主要體現在“自主探究”和“踐行體驗”方面，學生通過參與真實的情境，自主探究問題，思考解決方法，并把獲得的經驗內化為自己認知的一部分，在將來的實際生活中外化為自己的行為。

注釋：

（1）[美]約翰·杜威：杜威教育論著選[M].趙祥麟，譯，上海：華東師范大學出版社，1981.

（2）Browm J S，Collins A；Duguid P.Situated Cognition and the Culture of Learning[J].Educational Researcher，1989，（1）.

（3）杜穎，張謐.高校教師專業學習共同體的運行機制研究[J].經濟研究導刊，2016，（5）：89-90.