內容精準：閱讀教學“好課”的一個基本特征

吳海麗

特級教師張學青曾應邀在南通市小學語文“新課標·學習方式·高效課堂”專題培訓活動上，執教自選文本葉圣陶的《三棵銀杏樹》，以其行云流水般的教學語言與娓娓道來的對話口吻，帶領孩子走進了如古畫一般的教與學的世界。高超的教學設計、簡約的課堂結構、從容的教學節奏，展現出一堂語文閱讀教學“好課”所具備的諸多特征。

評價一堂語文閱讀教學課是否優質，從學理上講，關注內容是根本。王榮生教授曾從課堂教學發生的角度，主張觀課評教應當注重三個問題：一是教師想教什么？二是教師實際在教什么，教了什么？第三學生實際在學什么，學了什么？他還特別強調注意“想教什么與實際教什么、教了什么與學生實際學了什么”這兩個關聯。筆者以為，這兩個關聯，并不限于評課時的觀摩評述角度，對執教者上好課而言，也是十分重要的關注內容。以下結合張老師的課，就此略作探討，以期發現一堂“好課”的本質要素，啟發語文教師關注教學內容的精準問題，找準思考方向和實踐路徑，改進閱讀教學，建設優質課堂。

一、教所當教：把“可教的內容”凝練為“想教的內容”

內容精準，首先是基于教材特點，結合學生需求，產生合宜的教學內容，有效發揮特定文本的教學功能。

《三棵銀杏樹》是一篇文質兼美、神韻兼備的散文。文風古樸典雅，娓娓道來。縱觀全文，作者先介紹銀杏樹的位置、生長速度的緩慢與古老，再以四季穿針引線，一一勾勒了銀杏的“枝干花葉果”，點綴其中的“人”的活動描寫雖然寥寥數筆，卻精準生動，恰到好處，使銀杏樹一下子擁有了生機與活力。如此一篇稍帶“文言”風格，氤氳著“古樸”氣息的文章，可教的東西很多，如表達方法上精巧的譬喻，聯想內容的插敘，樸素雋美、詞句簡練的語言風格等等。但對四年級的學生而言，該教些什么內容呢？張學青老師刪繁就簡，抓住語言、結構、意蘊三個關鍵，設計了這樣的教學目標：1.朗讀課文，抓住文章描寫銀杏“枝干花葉果”的句子，體會其特點；抓重點詞、重點句，體會作者語言的準確、妥帖。2.梳理文章思路，能利用圖解法理清作者的行文順序，把握文章整體的結構與節奏。3.品讀文章中寫“人”的句段，尤其是透過對“裊”字的理解，體會人們對銀杏的喜歡。

這些目標從大量的可教目標中精選精煉而成，清晰揭示了“想教的內容”，既有學習內容的指向，也有教學方式的設計，目標明確，操作性強，生動詮釋了一堂“好課”在“內容精準”的維度下，教師必須付出的基礎性專業勞動：細讀文本，披沙揀金，確定合宜的教學內容，把“可教的內容”轉化為“想教的內容”。

二、所教當教：把“想教的內容”具體化為“實際在教的內容”

內容精準的第二層意思是，課堂教學實施時應把“想教的內容”轉化為“實際在教的內容”，實現兩者的一致性。

在課堂上，張老師進一步把“想教的內容”具體化。如梳理文章思路環節，為了引導學生通過銀杏的四季認識文章的結構，她重點引導學生進行了兩個層次的探究。

首先，拋出兩種觀點：“有人說這篇文章寫了三個季節里的銀杏樹，有人說是四個季節的銀杏樹，你同意哪個觀點？說說你的理由。”引發認知沖突，激發學生積極思維。隨后，繼續通過任務情境引導學生在探究中認識文章的脈絡特色，她說：“按照我們的寫作經驗，我們寫一棵樹四個季節里的生長特點，一般的順序是春→夏→秋→冬（圖示：線形向下），這篇文章是怎樣安排順序的？試著在講義紙上列出文章的結構圖，并和同桌討論一下作者為什么要這么安排順序。”經過“小組合作”學習，學生在集體智慧的碰撞中生成了正確的認識，發現了“作者從冬天寫起，最后又回到寫冬天，正好是一個生命的輪回”的精巧構思。

把“想教的內容”轉化為“實際在教的內容”，依賴于教師的專業素養。很多教學設計目標定位準確，可課堂執行卻游離于目標之外，其中一個最重要的原因就是教者沒有找到推進有效教學的準確路徑。反觀張學青老師這堂課的這一環節，則沒有出現一些公開課或日常課暴露出的“目標”與“內容”相分離的弊端，而是在有條不紊中有效達成了教學目標。她先是引導學生發現文章到底寫了銀杏的哪幾個季節（四個），然后引導發現作者異于常態的表達順序，最后在討論中探究作者何以采用這樣的表達順序。層層遞進，抽絲剝繭，不斷逼近教學目標，落實語文課堂的發展功能，很好地展現了“想教的內容”和“實際在教的內容”的一致性。

類似的教學效果在引導孩子品讀文章精妙的結尾時亦有體現——

精彩教學片斷一：

師：朱自清曾經說過：我對寫文章的結尾是有些把握的，那么這篇文章是怎么結尾的呢？（生自讀，師范讀）

師：這樣的結尾給你什么樣的感覺呀？

生：我覺得這樣結尾給人很寧靜的感覺，而且這里寫的“屈曲得很古怪的枝干上”這句話在前面出現過，我認為這樣寫是前后呼應的。

師：這位同學的感覺很準，說是一種很靜很靜的感覺。

師：他首先寫黃葉飛起來，那是動的呀，再跟著寫靜，那是——

生：動靜結合。

師：在這段話中，你們有沒有注意到他把那個場景比成了什么？

生：寫活了。

師：這是靜態的，可不是寫活了哦！你是說活在你的腦海里嗎？

師：為什么說是古畫呢？（生答略）

師：再想想，這棵銀杏樹多大年紀了，誰也不知道，這難道不該是一幅古畫嗎？關于赤裸的樹干像一幅古畫，這個意思除了結尾有，還有哪個地方也有？

生：第3小節也有。

師：像畫幅上畫的，對不對？這是冬天里的銀杏樹，兩次都說到了它像畫，可見冬天里的銀杏樹的的確確給作者留下了很深刻的印象，它不斷地反復出現，就像歌里面你喜歡的那句歌詞，它也給我們留下了深刻的印象。

在這里，張老師特別注重引導孩子發現文章“局部”與“整體”的關聯，以及表現形式與作者情感的關聯。這種對教學內容的精準把握，不僅使學生清晰地認識了文章的思路，還感知到這種思路所寄寓的作者情感，有效突破了教學重點和難點，也使整堂課的結構有了回環往復的美感。

三、“所教”為“所學”：將“教了什么”與“學了什么”完美融合

內容精準的第三層面，是圍繞實際教學情態，在教學效果維度進行考量，其標準是“教師實際教的”與“學生實際在學的”兩者的完美結合，教師的“教”有效服務于學生的“學”，即“所教”為了“所學”。

《三棵銀杏樹》雖是白話文寫就，但由于寫于早前，古樸典雅的文風和今天的尋常文章相比畢竟大有不同，對于四年級的學生來說，要在課堂上一下子與文章、與作者、與教者產生共鳴，從某種程度上來說是存在一定難度的。如何在課堂上實現“教”與“學”的有效融合？張老師的課做了很好的示范，且以“抓住文章描寫銀杏枝干的句子體會其特點”的教學環節為例，看她如何引導學生通過抓重點詞、重點句，來體會作者語言的準確和妥帖。

精彩教學片段二：

師：指名朗讀課文的第3小節（三棵樹的正干都很直；枝干也是直的多，偶然有幾枝屈曲得很古怪，像畫幅上畫的。每年冬天，赤裸的枝干上生出無數的小粒來。這些小粒漸漸長大，長得像牛、羊的奶頭。）

師：這段話寫了銀杏樹枝干的什么特點？

生：這段話寫了銀杏樹枝干的很直的特點。

師：可是張老師明明看到有一個詞語叫“屈曲”啊，你怎么看？

生：正干都很直；枝干也是直的多，偶然有幾枝屈曲得很古怪，

師：你的意思是說它的屈曲還是為了突出它的正干很直，對不對？

師：你們都知道銀杏樹，也見過銀杏樹，有沒有見過冬天銀杏樹枝干上長出小粒的樣子？老實說。

生沉默，表示沒有注意過。

師：小粒長什么樣呢？作者猜到你們沒注意，所以他說——長得像牛、羊的奶頭。

師：牛羊的奶頭見過沒有？圖片上見過嗎？電視里見過嗎？

師：閉上眼睛想一想枝干上的像牛羊的奶頭的小粒是什么樣的，再睜開眼睛看一看張老師拍到的畫面，仔細看一看，是不是一個突起？你感覺到這樣的比喻好在哪兒呢？

生：好在把句子寫得生動形象。

師：形象了以后，你的腦海當中都有印象了，是不是？

生：是。

師：不錯，一個好的比喻句首先要比得像，你們看，這些就是像奶頭一樣的突起，還好在哪兒？

生：通俗易懂。

生：把枝干寫活了！

師：還好在哪兒？不要重復的意思哦！

生：把銀杏樹寫得擁有春的氣息。

師：可他明明說是冬天里的銀杏樹哦！

師：你們想一想，奶頭里面有什么？奶是可以哺育新生命的！

生：奶頭是可以哺育生命的，這個小粒里面馬上就會長出小芽，馬上就會孕育出新的生命。

師：太好了！一個好的比喻句，不光要外表上比得像，還要耐人咀嚼有味道。我們再一起來讀一讀這一段——（略）

課堂實踐顯示，無論是《三棵銀杏樹》的語言風格，還是文章中涉及到的“人”的生活，從某種程度上來看，這都是一篇高于學生已有閱讀經驗、生活背景和知識儲存的文章。尤其是比喻句“這些小粒漸漸長大，長得像牛、羊的奶頭”，與孩子的閱讀與理解存在一定的距離。在學生紛紛表示沒有觀察過冬天銀杏樹枝干上突起的小粒時，張老師先是借助圖片，激活學生的生活經驗，使“小粒”的形象不再陌生，消融學生與文本之間的隔閡。接著，通過對話，引導學生的思維由表象邁向深度，幫助他們通過對比喻形象性的認識，進一步感受這一手法的“表現力”，從而使學生對將“小粒”比喻為“奶頭”有了較為深刻的理解與感受，體悟到“比喻”這一修辭手法在此處的妙用。

閱讀教學是“講課文”，還是“教讀法”？“講課文”就是教課文閱讀的闡釋結論，“教讀法”，就是教理解課文的閱讀方法。葉老說“教是為了不教”，我們的閱讀教學應當教會學生“怎么學”。張老師的這一教學環節，學生在步步引導與循循善誘中充分感悟、認識了作者的妥帖表達，充分彰顯了“教了什么”與“學了什么”的有效融合。

綜上所述，“內容精準”方能成就“好課”，它指向于課前、課中的教學全程，教所“當教”、“所教”當教、“所教”為“所學”正是一堂閱讀教學“好課”的具體標志。

（作者單位：江蘇南通師范第二附屬小學）