基于卓越教師培養的師范生實踐性知識的建構

摘要：基于中小學卓越教師培養的要求，在職前教師教育中，由于教育理念的偏差、教育行為的不當、教育環境支持的缺乏，導致師范生實踐性知識的缺失。建構師范生的實踐性知識，有必要將理論學習與實踐活動相結合，提高教育實踐的實效性，轉變考評方式，重視實踐過程的評價；注重培養師范生的學習研究和自我反思能力等。

關鍵詞：卓越教師；師范生；實踐性知識；實踐性教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）41-0072-02

長期以來，中小學教師培養質量的提高，一直是教師教育改革的核心任務。特別值得一提的是2014年8月，教育部頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》，標志著我國正式實施卓越教師培養工作。意見指出：“培養一大批師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師”，這便是卓越教師培養計劃的實施目標。所謂“卓越教師”我們可以解讀為：能創新而卓著地開展教育教學活動的優秀教師，是集“專家型教師”、“研究型教師”、“個性化教師”等特質于一體的新型教師[1]。

國際上，歐美發達國家是“卓越教師”理念的最早倡導者。美、英、德等國均有較成熟的“卓越教師培養計劃”，可見“卓越教師”已經成為國際視閾下教師教育人才培養和教師專業發展的重要價值取向。卓越教師培養實際上是職前師范生培養。綜觀我國教師教育培養的現狀，特別是在教師職前培養中缺乏對師范生的實踐導向，導致師范生實踐性知識缺失，直接影響卓越教師培養計劃的實現。

一、實踐性知識的內涵

“教師通過對自己教育教學經驗的反思和提煉形成對教育教學的認識，教師對其教育教學經歷進行自我解釋而形成經驗，上升到反思層次，形成具有一般性指導作用的價值取向，并實際指導自己的慣例性教育教學行為，這便形成了教師的實踐性知識。”[2]基于此，“教師實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”。它是教師在專業生活中，基于主觀的現實認定與需求，通過自身的詮釋與理解，以自己的語言建構出來的知識。[3]

實踐性知識也被認為是真正指導教師教學的知識。這類知識與條件性知識、本體性知識共同構成了教師專業知識。教師的本體性知識和條件性知識都屬于理論性知識，是可以通過專業學習的途徑來獲得的，而教師的實踐性知識只能且必須通過其教育教學實踐來生成，只有通過日常教育實踐的積累和豐富，才能不斷得到強化和改造。優秀教師或專家型教師具有共同的教學品質，即對教學情境敏銳的觀察力與判斷力，分析問題解決問題的方法和策略具有獨特性和機智性，蘊含于教育教學實踐中的批判反思能力。[4]

二、師范生實踐性知識的缺失

眾所周知，在教師專業成長和發展的過程中，師范教育是其成長的重要途徑。但在現行的教師教育體系下，師范生的實踐性知識相當缺失，主要表現在以下三方面。

1.理論知識不能有效地轉化或生成為實踐性知識。我們曾就大同大學的在校師范生和已經畢業的新任教師做過調查和訪談。結果表明，他們在教育教學中經常遇到的困難或問題依次為：（1）教學管理能力差，難以維持課堂紀律。相當一部分實習生反映，他們上課時，常常是一個人講課，另一個人專門維持秩序，有的新教師每節課下來感覺最累的是對學生紀律的管理。（2）不會編寫教案。以為備課就是把教科書上的內容抄寫到教案本上，更別說如何界定教學目標，如何確定重點難點。（3）教法不靈活，難以調動學生的學習積極性。（4）不知道怎么與學生進行有效的交流和溝通。（5）對學生提出的問題不能從學生的角度給出滿意的答復。（6）對課堂上出現的偶發事件，不能隨機應變。（7）板書缺乏設計和規劃等。

2.實踐性課程的指導不到位，教育效果不明顯。目前高校對師范生所開設的實踐性課程，大致可分為微格教學、見習和實習這三個部分。微格教學在各師范院校普遍開設。但是，在微格教學中，師范生面對的是自己的同學，教學缺乏身臨其境的真實性，未能與真實的中小學生形成互動和交流。加之教師指導缺乏針對性，所以形成的所謂實踐性知識必然存在缺陷[5]。而在見習和實習中，相當一部分學生實習的主要任務是幫助老師批改作業，聽課評課的機會也不多，上講臺就更不用說了。有些高校師范生的實習或見習與理論課教學的安排缺乏銜接，導致教師指導不到位。

3.師范生的教育調查研究意識不強，能力不足。從大部分實習生的實習手冊中，可以看出，其教育調查報告存在以下共性問題：一是沒有主題，將調查報告寫成實習總結；二是對教育現象、教育問題熟視無睹，不能從一個教育者的角度思考和分析；三是缺乏相應的教育研究意識和能力；四是應付態度，調查報告臨時拼湊應付實習考核。

三、師范生實踐性知識的建構

針對以上問題，基于卓越教師培養的要求，我們認為建構師范生的實踐性知識，需要從以下幾方面入手：

1.理論學習與實踐性教學活動相結合。（1）確立理論課程教學的實踐取向觀。不同性質的課程采取不同的教學方法。對于具有實踐性特征的課程或內容，如教學設計、學科教學法、班級管理、教育研究方法等課程，最好采用課堂研討、現場觀摩、觀看錄像、案例教學、分析教學環節等情境性教學，或采用教學實習或見習，進行現場教學等多種方式。對于邏輯性比較強的一些理論性課程，可根據教學任務和教學內容，采用“項目教學法”（項目—模塊—單元—任務）。讓學生在完成“任務”的過程中獲得知識、培養能力。[6]（2）以中小學教育教學實踐為引領，加強教學的實踐環節。各科教師必須具備一定的課程實踐意識，拓寬教學的實踐視域。結合課程本身的實踐領域和實踐方式，引導學生直接或間接地參與中小學教育實踐。同時，鼓勵師范生對知識的學習盡可能采用課堂內外相互滲透、各學科之間相互配合的方式，通過學生個體活動、小組合作活動、全班集體活動、混合式等，積累有效的教育實踐知識。

2.提高教育實踐的實效性。（1）根據國內外教師職前培養模式的改革現狀，建議高等師范院校根據自身實際，完善教育實習和見習制度。延長教育實習和見習的時間，采取靈活多樣的方式，努力拓展師范生的實踐性知識，進而提高師范生的教育實踐能力，縮短教師職業生涯的適應期。（2）豐富教育實踐指導的方式。無論是微格教學，還是教育實習或見習，都離不開指導教師的有效指導。微格教學要強調指導教師的現場指導，實習或見習指導的指導必須是“雙導師制”。另外，所有指導可以是自上而下的（根據學校或指導教師的要求進行），也可以是自下而上的（根據學生在微格教學或實習見習的中的表現進行）。[7]（3）提高師范生對教育實踐重要性的認識。通過教育實習和見習，通過微格教學的實踐，通過參加教學技能競賽等活動，師范生必須將實踐性教學知識融入自己的學習中，并將學習、吸收他人的知識經驗作為自己掌握教育教學技能的不可或缺的方式，進而通過分析、思考、內化，形成自己的專業能力。

3.轉變考評方式，重視實踐過程性評價。根據師范生在微課中、實習見習中及教學技能競賽中的各種表現，采用“檔案袋”評價法，客觀全面地考評。

4.通過閱讀中小學教研文獻，提高師范生的學習研究能力和自我反思能力。各類教育期刊中，均有中小學教師撰寫的教學心得、教學反思、各科課堂教學設計等。這些材料和內容對師范生教育實踐知識的積累和實踐能力的提升具有重要的參考價值。師范生應當大量閱讀一些教育類的期刊、教育敘事研究文獻、教育小說、教育家及其代表作品，通過閱讀、研習、借鑒、模仿、內化，逐漸形成自己的教學風格，進而提升自身的學習研究能力和自我反思能力。

參考文獻：

[1]劉中黎.中學語文卓越教師的培養與課程設計[J].教育評論，2012，（6）：27-28.

[2]劉旭東，劉銀銀.我國教師實踐性知識研究十年：回顧與反思[J].教師教育研究，2011，（3）：17-19.

[3]陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討[J].教育研究，2009，（10）：67.

[4]黃友初.職前教師實踐性知識的缺失與提升[J].教師教育研究，2016，（5）：87-88.

[5]王錄梅.論職前教師實踐性知識的缺失與建構[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2015，（4）：54.

[6]徐敏，崔鴻，李娟.中外教育實習模式的比較研究[J].外國中小學教育，2008，（12）：28.

[7]楊朝霞，王麗珍.國內外中小學教師職前培養模式的比較研究[J].黑龍江高教研究，2013，（5）：61.