思維：讓語感更可感

姜樹華

感悟，的確是母語的特質，但絕不意味著浮于淺表的閱讀感知。感悟，應做到感有門道，悟有章法。語文教學帶上思維去閱讀，生長閱讀的敏感力，本質上就是讓語文更可感。由此，小學語文教學理應毫不含糊地聚焦思維，不遺余力地在言語實踐中引爆思維，比較思維，整合思維。

一、引爆思維，準確感知言語內容

引爆，在于打開，在于挖掘言語源頭。任何言語一定會有具體的情境或場景的。語文的感性特質，常常誘得語文教學誤入“霧里看花”“水中望月”的狀態，課堂中沸騰，課堂外迷茫……語文課因此常常留下“霧里看花花非花，水中撈月月非月”的無奈。語文教學不完全是感悟、感受、感想、感慨、感動……很多時候，還是要清楚地感知，只有感知明晰了，文字理解“把得準”了，才會有語文智性的生長，也才會實現語文教學的“引爆”。

1.“引爆”文字情境。看一則理解詞語的教學：體會山泉的“清冽”，學生們脫口而出“清冽就是清澈”，于是乎，這個環節就“打烊”了。殊不知，“清冽”何止是“清澈”一詞所能替代的？“清冽”理應還有“清涼”“清甜”“清新”之內涵。理解詞語，當然要調集學生所有的經驗，間接的或直接的，讓思維有“錯層式”的出發點。試想，洗過山泉、喝過山泉的孩子怎么會只用“清澈”來理解呢？語文教學中的“引爆點”，講究角度、力度、巧度，才會漾起語文思維的美好漣漪。

2.“引爆”故事邏輯。這是一節四年級的語文閱讀課。《小木偶的故事》一共40個自然段，對于四年級孩子來說篇幅有些偏長。為了讓學生理解故事情節，我設置了一個“擺人物，說情節”的環節。商討中，學生們循著閱讀的路徑在腦海中形成思維導圖，在擺弄人物卡片、與同伴協同爭辯中，故事的結構、故事的主角、故事的板塊逐漸清晰。圖1是故事中人物按依次出場的順序排列；圖2是突顯出故事中的主角，分別與其他角色發生的故事；圖3是把故事主角列于圓心，既突顯了故事主角，也表達了故事的連續性；圖4把警察、小白兔、老婆婆三個角色一起擺放，突顯出小木偶雖然分別遇上這三個人物，但故事情節相似，故可以作為一個環節看待，進一步明晰了故事的板塊性，有效提升了思維的邏輯性。這個教學環節看似是一個人物出場順序的問題，實質是人物之間的邏輯關聯。由單一性走向復雜性，是語文思維發展豐富性、層級性的有效教學經歷。

3.“引爆”言語場景。對于《錢學森》一文的開頭，太多教學往往只關注這段描寫的倒裝手法。其實，何止是倒裝這樣的寫作方法。進一步閱讀，我們會發現這更是一個廣鏡頭的鋪展與拉近。

“10月1日”：航行半個多月，為何獨獨選擇了10月1日寫？分明是游子歸國、報國熱切的情感傳遞。

巨輪劈波斬浪：巨輪與主角有什么關聯？不妨類比，科學界的錢學森恰如這艘巨輪一般宏大。錢學森內心堅定，歸心似箭，為了回國，他穿越了多少激流，經歷了多少波浪，不就是“劈波斬浪”而歸的熱切姿態嗎？

太平洋為背景：為何用“廣闊無垠的太平洋”作為背景？寬闊無垠、大浪滔滔，也許只有志向宏大的錢學森，才配得上如此“廣闊”的背景；只有這樣的歸國心情與決心，才配得上用“劈波斬浪”、火箭灼燒一樣的心情。

很多文本中，都會有看似作者不經意間寫出的場景，其實，眼中景就是心中情，景因情生，情景交融。引爆學生對言語場景的聚焦、漣漪、共振，也就走進了此情此景中的人物內心。

二、比較思維，甄別感受言語現象

比較，在于發現，在于碰撞，在于甄別。比較思維，在于深知并掌握各種言語現象。閱讀文字，需要意義編碼，意義轉化、采集的過程，來得不那么直接。人類的語言模塊發育早于文字模塊，所以語言對大腦的影響必然早于文字。語言較之于文字，是更底層的編碼形式。我們閱讀時，一部分信息被翻譯成文字，一部分變成了信息，被大腦直接處理。平日里，我們所謂的思考，就是在大腦里“自言自語”，而不是寫字給大腦看。本質上是把文字聲音化，實現文字內容“聽得見”。由此，一個人閱讀的訓練機會多了，文字轉為信息的能力就會自然增強。所以，閱讀是要訓練的。

1.比較詞語。字與字的組合，就成了詞語，在因義而聚的基礎上，自然就有了詞語的音律感與獨特感，沒有兩個詞語意義完全重合，最多近義而已。由此，詞語比較常常凸顯著它的教學價值。

《滴水穿石的啟示》（蘇教版五上）一文文后編者有明確要求：從文中找出與“滴水穿石”意思相近的詞語。學生很快發現文中有“持之以恒、堅持不懈、孜孜不倦、接連不斷、鍥而不舍、日雕月琢”等詞語意思相近。在教學文中“幾百年過去了，幾千年、幾萬年過去了……水滴鍥而不舍，日雕月琢，終于滴穿了石塊，成為今天太極洞內的一大奇觀”這句時，我著重引領學生關注句中“鍥而不舍、日雕月琢”兩個近義詞，進行了重點教學。

甄別一：作者為何在一句中連用了這兩個意思相近的詞語？

甄別二：既然文中有六個意思相近的詞語，這句話中為何只選用了這兩個？

課堂進入深思熟慮的佳境，學生們領悟到作者用詞義相近的兩個詞重復強調，這兩個詞語中的“鍥”“雕”“琢”三個字均為動詞，給人以行動感、過程感、律動感，特別容易讓人聯想到上進者的人生姿態。教學中不僅要有呈現思維過程的熱血沸騰，還應有比較思維的靜思默想。靜思默想中與自己“真對話”，或讓思維朝向四面八方打開，形成多個向度的思辨性理解；或讓思維避免定式，不滿足于“眾說”，形成有深度的思維。

2.比較語段。詞與詞的組合，就成了句，也就產生了語流，自然就有了節奏感。靜靜面對每一篇文本，從理性切入，冷靜地打量，陌生化的推敲，在渾然不知的親切感中激蕩思維，有料，有力，有得。

節奏明朗是詩歌的應有屬性，教學《秋天》第三小節時讓學生打著節拍讀詩行。

“稻穗兒熟，蟬聲兒消，成熟的向日葵在低頭彎腰；野菊花香了田間羊腸小路，牛兒羊兒都長了肥膘。”

很快，同學們就發覺節拍亂了。怎么辦？試著刪啊。一段“熱讀”，學生發現“在”“田間”“都”幾處可刪去，不僅僅為了節奏的順暢，更從內容本身出發，有理有據。原來名家的作品不僅可以品賞，還可以修改。就在學生們沉浸于酣暢推敲之境，教者進一步啟發：“可不可以不需要刪去字詞，也能讀出原詩句的節奏的？”教室內頓時又熱鬧起來，節拍又起，反復研讀。不多時，竟有許多學生讀出了原有詩句的節奏，甚為興奮，于是八分音符、十六分音符的節奏出現在朗讀中。同學們恍悟：原來，每個人都有自己的節奏感，要帶上差異思維欣賞文本。

從讀出詩歌節奏，到推敲出“多余字詞”，再到品讀出詩句字詞的“一個不可少”。整個教學在語文思維的半徑上，跳躍式地走向一個四海八荒的語文場域。這里，語文思維成了主角，語文漣漪如慢鏡頭一般大尺度地層層漾開，如此曼妙……

3.比較篇章。由段成文，構成了一個整體，恰如一棟建筑一樣，自然就有了建筑美。諾貝爾文學獎獲得者門羅曾推介關于小說的閱讀方式：“小說不像一條道路，它更像一座房子。你走進里面，待一小會兒，這邊走走，那邊轉轉，觀察房間和走廊間的關聯，然后再望向窗外，看看從這個角度看，外面的世界發生了什么變化。”其實，閱讀任何文本又何嘗不如此？

《索溪峪的野》（人教版六年級上冊）全文五個自然段，每段都有中心句。教學中，筆者讓學生們找出每段的中心句，教學沒有止步，而是進一步把五個中心句聚集在一起“打量”。學生們很快發現五個中心句又是由總到分的方式來構架整篇的。教學繼續往下走，第二、三、四、五中心句間，又是由遠到近、由靜到動的行文方式。通過進一步的閱讀比較，發現文本是用描摹展現的方式，來表達山的野；用童話方式，來表達水的野；用細節刻畫的方式，來表達猴子的野；用典型列舉的方式，來表達游人的野。

幾乎所有文本都是將所見所聞所感打碎重新組合，利用時空轉換而呈現出來的，色調不一，大小不一，形狀不一。教學中，當然就要著力關注這其間的“不一”，洞察作者思路，內化文本妙法，實現創造表達是聚焦語文思維、生長語文能力的不二法則。

三、整合思維，聚焦感悟言語意圖

整合，在于搜集提取，在于聚焦言語的意象，在于整體把握文本的意圖。一篇文章總有各種“角色”出場，最終要凸顯的一定是某個角色或某類角色；一篇文章總有各種場景出現，最終要聚焦的一定是某種現象或某類人格。教學中，從文本整體出發，借力各類信息源，把文字圖像化，實現文字內容“看得見”，從而觸摸到作者的創作意圖。

1.整合場景。任何一篇文本都會出現表達的詳略問題，常常在詳略比較中能讓我們明白文本重心，揣悟作者意圖。但《花花兒》（蘇教版修訂六年級上冊）一文，跳出詳略表達的一般性思維，而是用了蒙太奇的手法，平鋪直敘，均勻行文。文章是“最賢的妻、最才的女”楊絳所寫，她回憶了家里曾養過的一只貓，從如何守規則、有禮節、饞嘴食、受委屈、裝萌態、迎送我等場景描寫，一一著筆，從無遺漏。楊絳不知曉寫文章要詳略得當嗎？為什么舍不得略寫任一畫面？教者讓學生們反復揣悟人貓生活的不同情景，當所有情景都聚焦于楊絳對錢鐘書的思念之上時，學生們豁然：楊絳不容略過花花兒與家人的每一場景，恰恰說明作者內心對花花兒的喜歡與懷念。作者之所以愿意如此絮叨著，其實就是念叨著，念叨的何止是花花兒？實質在追憶一家人的生活，那些事，那個人——默存（錢鐘書）。看似慵懶的文章，聚集起來的思想好有張力，恰如合掌的十指。

2.整合意象。詩歌常常以不同的意象“出場”來傳達心情與心境。溫庭筠的《商山早行》：“雞聲茅店月，人跡板橋霜。”六個景物就是平常不過的生活景象，倘若分開，毫無韻味，更談不上神韻與境界，但一旦聚合在一起，傳遞出的恰恰是揮之不去的孤寂人生與境遇。馬致遠的《秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，夕陽西下，斷腸人在天涯。”原本孤立的幾個景物，在作者的“撮合”下構成了孤寂旅途的畫面，羈愁野況的人生味兒油然而起。細致品讀《泊船瓜洲》一詩，京口、瓜洲、鐘山、江南岸、明月等地點景物逐一登場。地點間的“近”，“春風又綠”的時間之久，“何時照我還”的無法歸鄉的現實……時空矛盾糾結在一起，無不展現出作者王安石對家鄉的思念、不舍、真切的愛，更表現出了作者內心深處對政壇隱隱的擔憂、期盼歸隱的真實無奈的惆悵。

“披文以入情”“情動而辭發”，筆者以為，無論是語文課堂的“入情”，還是“辭發”，當然都是語文思維的“產出”——語感。語文思維力強的人，課堂就自然會激起語文的“千層浪”，亦更有語感力。

作者簡介：江蘇省如皋市安定小學校長，江蘇省小語特級教師，人民教育家培養對象，正高級教師。