以讀議寫結合法增強英語專業學生的思辨能力

管小繁 李端陽 王潔

【摘要】近年來，英語教育領域對加強學生思辨能力的培養達成了共識，但在具體教學實踐中如何開展相關改革仍處于摸索階段。本項目報告了上海海關學院英語專業基礎課程——《綜合英語教程》課程中開展的一項通過讀議寫任務培養學生思辨能力的實例研究。

【關鍵詞】 思辨能力；讀議寫結合法；實例研究

【作者簡介】管小繁，李端陽，王潔，上海海關學院外語系。

一、引言

思辨能力發展是我國高等教育的核心目標之一；然而，長期以來我國學生在思辨能力方面的表現差強人意。在英語教學中，學生往往在口頭或書面陳述時覺得無話可說。這與過分強調語言的交際功能，弱化語言的信息功能和思維功能不無關系。

綜合英語課程是一門綜合英語技能課，旨在全面提高學生的英語綜合運用能力。該課程也包括知識面的擴大與思辨能力的提高，是指導學習方法、培養人文素質的合適平臺。教學中，如何把語言技能培養與思辨能力培養有機結合，如何把教學理念變成具有可操作性、有效的教學實施方案是本項目研究的中心。

二、理論基礎

讀議寫教學模式的主要理論基礎是內容依托式教學理論和建構主義學習理論。內容依托式教學將語言教學構建于某個主題內容教學之上，把兩者有機結合起來。它糾正了我國外語教學中對語言信息功能和思維功能的忽視，避免了語言教學中形式與內容的人為割裂，對提高學生整體語言能力，增強學生理解和應用目的語的自信心，促進學生持續性學習外語的動機有顯著成效。

建構主義學習理論首先強調以學生為中心，學生是學習的主體，學生獲取知識的多少取決于學生根據自身的經驗去建構有關知識的能力，教師對學生的意義建構只起幫助和促進的作用。其次，建構主義強調學習情境的重要性，認為學習者只有在真實的社會文化背景下，借助于社會性交互作用，利用必要的學習資料，才能積極有效地建構知識，重組原有知識結構。最后，建構主義理論認為“協作學習”對知識意義的建構起著關鍵性的作用。知識是由每一個認知者在交互教學和合作、協助學習的過程中的主動建構。

三、研究設計

本研究對象為上海海關學院英語專業2015級2個本科班的52名學生，時間跨度為三個學期。團隊教師設計了閱讀、討論、陳述、初稿寫作、自評、同伴互評、二稿寫作、網絡評分、教師評閱、自我反思、終稿寫作等步驟，即力求通過閱讀、討論、寫作、自評互評、教師講評、師生面談、網絡評分等多渠道、多方位的有效反饋機制，促使學生在不斷反思和否定的過程中取得進步，促進學生思辨能力和語言能力的共同發展。

團隊授課教師采用綜合英語課程所使用的教材《新世紀高等院校英語專業本科生系列教材——綜合教程I、II》 分別開展了五次讀議寫結合的教學實踐，第一學期進行了兩次記敘文概要寫作；第二學期進行了三次議論文概要寫作：第三學期我們初涉學術寫作。

本項目參照文秋芳（2008：30）提出的思辨能力層級理論模型中的認知標準，制定出了“讀議寫”寫作的認知及語言運用能力的評價標準（見表1）。

初稿寫成后，學生以思辨能力評價標準與語言運用能力評價標準為依據，作自我評價，修改初稿，寫成第二稿。然后以小組為單位，對二稿進行同伴互評，在此基礎上，學生完成三稿寫作，然后由團隊教師評閱。批閱后，教師給出指導性的修改建議。最后，學生根據同伴及教師的反饋意見，邊反思邊修改，完成第四稿寫作（終稿）。

讀議寫活動中的寫作過程作為一個涵蓋理由、證據、判斷和邏輯的認知過程，與思辨能力培養密不可分。寫作前，寫作者需閱讀大量相關資料，比較、鑒別、評價各種觀點；并質疑、發現問題。寫作過程更是一個理順思維，使其條理化、清晰化的過程。所有這些既是語言運用活動，更是認知思維活動。

四、教學模式的初步成效

綜合英語課程應充分考慮主題思想、語言技能、學習能力、創新思維能力之間的有機銜接與平衡。學生多角色參與、師生多層次反饋模式促進了學生思辨能力和語言能力的共同發展。教師對學生的實踐活動作了認真細致的總結，發現學生思辨能力缺乏、語言運用能力薄弱的具體表現；通過深入討論、細致分析、同伴反饋，教師指導等活動，推動學生思辨能力與語言表達能力的共同提升。

1.概要寫作中的讀議寫教學活動。團隊教師對學生第一學期第一次概要寫作的初稿與第二學期第三次概要寫作的終稿進行了比較分析。初稿表現不盡如人意：（a）思辨能力方面：內容詳略不當：過多描寫細節卻找不到情節發展的主要脈絡；（b）語篇銜接方面：銜接詞的使用不明顯，也沒有明顯的分段。（c）語法、詞匯方面：時態、人稱混亂；中式英語表達較多；用詞不當；句子不完整，尤其是從句使用的錯誤率較高。

通過集體討論、個別指導、同伴反饋、不斷修改、不斷實踐等課內課外活動，從第二學期期末的終稿看，學生的思辨能力、語篇的銜接和詞匯、語法、句法的準確率都有了提高，主要表現在：

（a）思辨能力的提高：第二學期期末的課文長句較多，詞匯量大，理解有一定的難度；但從學生的終稿來看，基本都能總結出作者的主要觀點。而且，在表達自己觀點時，能有感而發，而不是人云亦云；不少學生對作者的觀點提出了質疑。

（b）語篇的布局與銜接：大部分學生的寫作布局清晰合理；銜接詞的使用也更多樣化，上下文之間的邏輯性更強，他們懂得了良好的過渡能使文章緊湊連貫。

（c）詞匯、語法、句法準確率提高：時態、人稱混亂的現象基本不再出現；模糊句型、懸擺句型等明顯減少；中式英語表達、詞匯、語法使用錯誤雖仍然存在，但較之前有了明顯改善。

2.學術寫作中的讀議寫教學活動。第三學期我們嘗試學術寫作的一種類型——文獻綜述寫作。文獻綜述寫作對學生的要求較高，除語篇結構和語言方面的要求外，學生要做更高層次的發現、選擇、整合資源及規范引用文獻。

團隊教師從“文獻綜述”的研究背景、寫作內容、論文格式、語言特征等方面與學生進行探討，然后，引導學生圍繞主題，開展深入探討，嘗試文獻綜述寫作。通過多層次反饋，我們看到了學生的進步。以下是學生進行學術寫作自評后的二稿、同伴反饋后的三稿及教師反饋后的四稿成績作的定量分析（見表2-表5）。

（1）學生第三學期文獻綜述中同伴反饋后的三稿平均成績μ3與自評后的二稿平均成績μ2進行兩個正態總體異方差的假設檢驗。提出原假設和備擇假設為：H0：μ3-μ2≤0，H1：μ3-μ2〉0。以班級學生的成績作為樣本數據，兩個獨立的樣本容量都是25≤30，因此，采用t檢驗，取顯著性水平α=0.05 （見表2）。

由于“P（T<=t） 單尾”值=0.001810252<α=0.05，所以拒絕原假設。結論：第三學期文獻綜述，同伴反饋后的三稿平均成績明顯好于自評后的二稿平均成績。

從中看出，通過閱讀、討論、寫作、自評，尤其是同伴反饋活動，讓學生了解了自己與同伴的寫作學習狀況，互相討論和借鑒。

（2）同理：

結論：第三學期文獻綜述，教師面談后的四稿平均成績明顯好于第三學期文獻綜述同伴反饋后的三稿平均成績；也明顯好于二稿平均成績。

表3表4研究發現，教師反饋更易被學生接納，更能提高作文修改的質量。這與教師反饋注重全局，正確率稿，可接受度高不無關系。而教師加同伴反饋的優勢更為明顯，教師反饋與同伴反饋是互補互利。

結論：離散系數越來越小，反映出學生之間的成績差距也在越變越小，教師面談后的四稿成績明顯反映了學生之間的成績差距縮小。

上述分析表明，讀議寫教學實踐通過多層次反饋模式、通過多稿寫作不僅讓學生感到自身價值和能力的存在而更樹立自信，鞏固自身的語言知識，而且讓學生意識到寫作能力的提高也來自于反復修改，從而養成反復修改的良好習慣。在語言特征方面，學生通過大量閱讀，逐漸認識到了學術表達的客觀性和規范性，并有意識地將學到的遣詞造句、表達方式等運用到了自己的寫作中，引用和陳述文獻時能使用恰當的時態、語態、情態詞匯、以及書面語、長句等進行表達。多層次反饋模式及多稿寫作引導學生從已有水平的平衡持續不斷地向新的、較高水平的平衡發展，即在平衡——不平衡——新的平衡的循環中得到提高和發展。

五、結語

本項目研究嘗試在英語專業英語基礎課程教學中，通過讀議寫活動培養學生的思辨能力，得到了如下啟示：1.在培養學生思辨能力方面，英語專業基礎課程能夠大有作為，以內容教學法中的主題教學法為依托，比較易于涉及讀議寫任務，使學生在其過程中鍛煉思辨能力。2.學生的思辨能力經過訓練，能夠有所提高。從簡單技能任務（如：識別）到較復雜任務（如：比較、歸納、聯想等），再到學術寫作（如：文獻綜述），各個階段都有所獲。3.訓練思辨活動的練習需精心設計。本項目研究中，團隊教師用心挑選閱讀材料，引導和幫助學生寫作。設計的任務由低到高循序漸進，學生的分析、評判能力逐步得到提升。4.讀議寫結合的教學活動是提高學生語言運用能力與思辨能力的有效教學方式。

本項目研究初步達到了預期目的。讀議寫結合的教學手段使學生的閱讀理解能力、思辨能力、口頭表達能力和寫作能力得到有效的提升和發展。英語基礎課程教學與思辨能力培養有機結合已成為英語專業教學改革的必由之路。

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