維吾爾族學生英語學習中母語負遷移現象研究

【摘要】本文以語言遷移理論為指導，分析了維吾爾族學生在三語習得過程中受到母語對英語的影響，在語法、語音和詞匯層面上產生的負遷移現象，并提出相應教學對策，為英語教學提供依據。

【關鍵詞】語言遷移；三語習得；負遷移

【作者簡介】李佳（1980- ），女，中央民族大學，講師，碩士，研究方向：少數民族英語教育。

一、引言

維吾爾族是我國人口較多的少數民族之一，由于經濟社會、語言環境、文化背景等因素的影響，維吾爾族學生的英語學習表現出一定的區域性英語群體特征，比如英語發音中帶有維吾爾語口音，語法時態運用比較混亂等現象。新疆地區學校分設三種類型的班級：民語班、漢語班、雙語班。民語班使用民族語言進行授課，從小學三年級開始加入漢語作為第二語言課程；漢語班則相反，使用漢語進行授課，并加授民族語言課程；雙語班以民語結合漢語的形式授課。這三種類型班級的共同點是：英語課是在第一語言和第二語言學習的基礎上開設的，教學用語主要是漢語，在語法等較難的環節使用維吾爾語進行解釋。維吾爾族學生英語學習屬于三語習得的范疇，語言遷移現象會貫穿其學習英語的整個過程。

二、理論基礎

語言遷移是指目標語和其他任何已經習得的（或者沒有完全習得的）語言之間的共性和差異所造成的影響。遷移分為正遷移和負遷移兩種情況，如果舊知識的遷移對新知識的學習起幫助、促進作用，它就是正遷移；反之如果舊的知識、經驗的遷移妨礙了新知識的獲得，它就是負遷移，對第三語言的學習有干擾作用。實驗研究發現，語言的相似性在語言遷移中起到重要的作用，即不同語言間相似之處越多，語言的正遷移越明顯，反之，語言的相似之處越少，語言的負遷移作用會更加突出。我國維吾爾族大學生英語學習是三種語言相互融合的三語接觸環境，受到語言遷移的影響比漢族學生的更加復雜，其中母語在英語學習中起到了非常重要的作用，因為人們習慣使用較為熟悉的具體概念來理解不太熟悉的抽象概念。因此，針對維吾爾族學生的英語教學研究不應該忽視母語對三語（英語）負遷移的影響，了解和探索母語與英語之間的異同有利于掌握語言習得的本質關系，有助于將三語環境下的母語的負遷移降到最低限度，合理引導、發揮母語的正遷移作用，促進三語教學的發展。

三、維吾爾族學生英語學習中母語負遷移現象

1.語法層面上的負遷移現象。從語言譜系上說，維吾爾語屬于阿爾泰語系，英語屬于印歐語系，從語法結構特點來說，維吾爾語屬于黏著語，而英語屬于曲折語，這兩種語言屬于不同的語系，各自具有獨特的語法結構和語法現象，因此維吾爾族學生在學習英語的過程中受母語負遷移影響較為突出，具體包含以下幾個方面的問題。

（1）缺少謂語成分或謂語成分殘缺。英語句子成份中最重要的是謂語，可以由關系動詞、實義動詞、助動詞和情態動詞構成，分為簡單謂語和復合謂語兩類。在維吾爾語中名詞、形容詞、副詞、動詞等都能作謂語，因此維吾爾族學生受到母語習慣的影響很容易在寫英文句子時不使用謂語。例如：

漢語：

我來自新疆。

維吾爾語：

英語：

I am from Xinjiang. （正）

I from Xinjiang. （誤）

在這個例子中，維吾爾語句子中的（我）是人稱代詞作主語， （來自新疆）是名詞的從格形式作謂語，所以維吾爾族學生把句子翻譯成英語時經常遺漏英文單詞am（是）。類似的情況也會出現在英語進行時態的句子中，維吾爾族大學生常常會寫出“I reading a book.”之類的錯句，原因就是他們對英文謂語動詞使用方法不熟悉。

（2）疑問句錯誤。英語句子中謂語動詞包含be動詞或情態動詞時，構成一般疑問句是將be動詞或情態動詞提到主語前面，若是由實義動詞作謂語構成的肯定句，轉換為一般疑問句要求把助動詞提到主語前面。英語里的一般疑問句相當于維吾爾語里的是非疑問句，即要求對方用“是”或“否”等做出肯定或否定回答的問句，維吾爾語的是非疑問句一般在語氣基礎上形成，即在句末謂詞的末尾接疑問語氣助詞（有時也可以是）而形成。這樣的語言習慣使得維吾爾族學生轉換英語一般疑問句時經常出現以下錯誤，例如：

漢語：

她每天都學習英語嗎？

維吾爾語：

英語：

Does she learn English everyday？ （正）

She learns English everyday？ （誤）

She does learn English everyday？（誤）

（3）否定句錯誤。英語中陳述句的否定式構成有兩種情況：謂語中含有be動詞或情態動詞的句子轉換成否定式時，在be動詞或情態動詞后面加否定詞not，謂語動詞是實義動詞的句子轉換成否定式時提出助動詞加not。維吾爾語的語類劃分為實詞類和虛詞類，實詞類又分為動詞和靜詞。在維吾爾語中否定句的構成有兩種情況：一是由動詞作謂語構成的句子，變成否定式在謂語動詞末尾接否定語綴（可弱化成）。二是由靜詞充當謂語的句子，變成否定式在謂語后面加表示否定判斷系詞。例如以下句子：

漢語：

他昨天沒有踢足球。

維吾爾語：

在這句話里謂語動詞（踢了）后面接的否定語綴因弱化變成構成否定句，不需要提出動詞再加not，所以維吾爾族學生寫出來的英語否定式句子容易出現以下兩種錯誤形式：

He does not play football yesterday. （正）

He not play football yesterday. （誤）

He no play football yesterday. （誤）

2.語音層面上的負遷移現象。英語是一種主要依靠語調來區別句義的“語調語言”（intonation language），維吾爾語屬于無聲調語言（non-tone language），這兩種語言的音位數量和組合方式完全不一樣，這些音位系統上的差異往往是造成維吾爾族大學生英語發音困難的主要原因。

（1）元音系統。在維吾爾語的元音系統里，元音按發音時舌位的前后、高低以及唇狀的不同形成8個音質性音位：[i]， [e]， [?]， [ɑ]， [o]， [u]， [?]， [y]，而根據音高、音強、音長等語音要素的不同區別意義的非音質性音位只有一個長元音[ɑ：]。英語包含12個單元音和8個雙元音。

在維吾爾語和英語元音里都有[e]這個元音，但是它在兩種語言中的發音卻不同。在朗讀含有元音[e]的英語單詞時，維吾爾族學生容易把這個元音發成與它相似的維吾爾語元音[e]。如：electric， desk， pleasure， sell等都是維吾爾族學生容易發音錯誤的英語單詞。其次，維吾爾語里沒有元音[?]和[?：]，因此學生很難把握含有這兩個元音的英語單詞的準確發音，比如單詞were[w?]，幾乎一半以上的學生都會錯發成[wi?]。另外一個受母語發音影響較大的發音錯誤是英文單詞中的字母“a”，維吾爾族學生經常把字母“a”誤認為是維吾爾語中的元音[ɑ]，按照維吾爾語發音來讀，比如：把aboard [?b?：d] 誤讀成[ɑb?：d]或者把flag [fl?g] 誤讀成[flɑg]。

（2）輔音系統。現代維吾爾語的輔音音位系統里共有22個有特定的字母表示的輔音音位：[b]， [p]， [m]， [w]， [d]， [t]， [z]， [s]， [n]， [l]， [r]， [?]， [?]， [?]， [g]， [k]， [?]， [j]， [q]， [?]， [χ]， [?]，除此之外，還有2個不能作為獨立音位的輔音音素，用字母[f]和[?]表示。英文中有28個輔音。

在輔音方面容易造成維吾爾族學生發音困難的是英語的齒間音[θ]和[?]，由于維吾爾語里沒有這兩個音，學生在發音時經常使用跟這兩個音很相似的輔音[s]和[z]來代替，比如：thin[θin] thanks[θ??ks]等詞的音通常錯誤發成[sin]，[s??ks]。

3.詞匯層面上的負遷移現象。

（1）冠詞的遺漏和誤用。在英語中，限定詞與名詞的關系最為密切，因為它是修飾某個名詞，以限定其所指的范圍，對名詞起泛指或特指、定量或不定量等限定修飾作用。冠詞是限定詞很重要的一類詞，同時也是比較難掌握的詞性之一。維吾爾語中沒有對應的冠詞表述，所以維吾爾族學生在學習過程中經常會遺漏冠詞或者誤用冠詞，例如：

漢語：

我在教室。

維吾爾語：

英語：

I am in the classroom. （正）

I am in classroom. （誤）

維吾爾族學生比較容易出錯還有冠詞誤用的情況，比如下面這個例子：

漢語：

桌子上有一個蘋果。

維吾爾語：

英語：

There is an apple on the table. （正）

There is a apple on the table. （誤）

從以上例句中可以看出維吾爾族學生經常會混淆冠詞“a”和“an”的用法，這主要是由于他們對冠詞用法不熟悉以及發音不夠準確造成的。

（2）拼寫錯誤。維吾爾族學生在單詞拼寫時最容易拼錯的是以不發音的字母“e”結尾的單詞。比如：experience這個詞，很多學生把它錯誤拼寫成experiens，“c”錯拼成“s”可能是學生受到字母發音的誤導，但詞尾的“e”被遺忘，主要還是因為在維吾爾語中不存在以不發音的字母“e”為詞尾的現象。類似的錯誤同時體現在其他以不發音的字母“e”結尾的單詞中，比如：here，學生會錯誤拼寫成her。

四、結語

面對三語習得領域復雜的遷移現象和跨語際影響，我們在教學過程中應該探索相應的對策，發揮正遷移的作用，盡量減少負遷移的影響。綜合以上分析，筆者認為教師在維吾爾族學生的英語教學中可以采用語言對比分析的教學方法，注意加強維語和英語語際共性和異性的分析，加深學生對他們之間關系的理解和認識，掌握語言學習規律，從而最大限度地避免學習和使用英語時可能出現的錯誤，促進英語的學習。同時，教師也應該在教學實踐中為學生提供更多語言使用機會，增強語言輸入和輸出的結合，提高學生語言交際能力，并且根據維吾爾族學生的認知特點、學習心理和言語要求設計教學活動，幫助學生盡快適應處于三種語言交互中的語言學習狀態。

參考文獻：

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