閱讀教學的多重價值追尋

沈永兵

多年來，我們一直比較認同這樣一個觀念：閱讀教學的本質是在語言文字的穿行中培養學生的閱讀能力。這句話很有道理，一針見血地道出了閱讀教學的課程論意義。尤其在人文論走偏之時，形式論走亮之后，其價值更是顯豁。當然，從教學論的角度上講，也有糾偏的意味。

然而，筆者思考的是，這樣定位閱讀教學是不是有點兒窄，有點兒另一重意義上的跑偏了呢？我們知道，閱讀教學當然有閱讀教學獨特的課程性追尋，這是由閱讀的特性決定了的，應該是沒有疑義的。可問題是，閱讀教學終究與寫作教學同屬于語文教育的兩個最為重要的范疇，如同一個硬幣的正反兩面，須臾不能分離。人為地獨立、分割“閱讀”與“寫作”，從學理上是說不通的。因為這個世界上沒有任何閱讀課是不涉及到寫作的，也沒有任何寫作課跟閱讀是無關的。事實上，從寫作思維的角度看，從閱讀學與寫作學的角度看，“讀”與“寫”本是互通的，只是思維的方向相反而已。因此，閱讀教學中是無法完全舍棄寫作教學的。

當然，我們也得承認，“閱讀”離開“寫作”是可以“獨立”存在的，即光“閱讀”不寫作，學生的閱讀能力也是可以得到培養的，然而，“寫作”離開了“閱讀”便難以為繼了——無法想象一個學生從來不閱讀，天天在自己的語言天地里埋頭學寫作能學出什么樣子來。然而，在實際教學中，我們常常這樣不可思議地操作著：閱讀課培養學生的閱讀能力，部分閱讀教學甚至僅僅是簡化到培養學生的答題能力；寫作課著力培養學生的選材能力、立意能力等等，仿佛跟閱讀課沒有什么關聯。如此進行語文教學，自然窄化了閱讀教學的課程論價值，也讓寫作教學捉襟見肘、舉步維艱。

筆者以為，閱讀教學應有多重價值追尋，并在閱讀能力培養的過程中，進行前寫作教學。因為對于閱讀教學而言，閱讀能力雖然是核心價值訴求，但一篇篇精美的文本本身是擁有多元的潛質，僅僅培養閱讀能力實在可惜了，至于，某些課堂教學僅僅服務于能準確、扣點地回答一個個閱讀題式的教學，就不僅僅是可惜了，而是有可嘆了。

另一方面，對于寫作教學而言，單純的技巧性的“敘事”“表達”“認知”的訓練，雖然短期有效，但很難可持續性發展，這是因為沒有前寫作教學——文章圖式的建構和寫作心靈背景的建構，純粹的技巧性寫作教學便會成為無源之水、無本之木。因為這僅是靜止的陳述性知識，而沒有變成一種心理體驗，這對學生寫作能力的形成無異于緣木求魚。只有結合所閱讀的具體文章，從而真正地理解學習這些知識，才有助于提高我們對“文章圖式”的把握能力，所謂“讀書破萬卷，下筆如有神”就包含這個意思。這也像武功只有招式的精美，而沒有內功修為作為其強大的根基一樣，終究不能稱其為“武學”。

筆者曾自選了現代作家李本深創作的小說《豐碑》（又名《軍需處長》），根據這一文本特質，順勢引導學生理解怎樣將一件事寫得一波三折、跌宕起伏、扣人心弦。主要設計了這樣的環節：

1.出示“材料1”（已刪去開頭、結尾景物渲染段落和敘事部分的最后兩段）引導學生探究這則材料雖然故事情節完整，但缺乏感染力的原因。

（預設：沒有精彩情節，沒有深刻情感，沒有明確主題。）

2.出示“材料2”（原文敘事部分的最后兩段），說說加上這些文字后，文章表現力有什么變化。

（預設：文章的主題更集中了，情節更曲折了，感情更深厚了。）

3.能不能再加上一點什么使文章的情感更深厚一些呢？

（預設：開頭、結尾加一些環境渲染的文字；出示原文開頭、結尾景物渲染的文字。）

4.推薦閱讀日本小說作家星新一的作品《雪夜》。

之所以選擇這兩篇小說進行閱讀教學，因為它們共同的顯著特征就是情節“突轉”的巧妙運用。所謂情節“突轉”，說白了，就是運用對比思維，使人物情感在巨大反差中更為突顯，使人物性格在巨大的對比中更為鮮明。

由此可見，通過對某種文章或幾篇文章的系列閱讀活動（誦讀、品析、涵泳），這類作品的特征圖式就會不知不覺的感性地積淀在讀者的心目中，成為一個鮮活、生動、具體的經驗模式，將作為一種目的目標因素長時間控制作者的寫作行為。

另外，筆者曾選用《溫州日報》（2011年5月6日）上刊載的吳春燕的小說《母親的心》作為閱讀教學的例子，引導學生學會“巧用矛盾，曲折敘事”的寫法。因為這篇短文以螃蟹為線索，從“我”想吃螃蟹、母親翻找螃蟹、母親發現螃蟹、母親撈起螃蟹、母親放下螃蟹的主要情節中看到母親大愛之心。但母親也是凡人，母親既想滿足孩子吃螃蟹的愿望，又不忍心捉走母蟹，這種矛盾心理的敘寫，表現了母親的善良和大愛。

學生研讀后發現：如果沒有這樣的矛盾沖突，這個母親是一個普普通通的母親，這個母愛的故事也是一個極其普普通通的故事；是矛盾沖突推動了敘事的發生，讓敘事發生了種種變化，使敘事產生出各類效果。所以因為矛盾沖突，才能推進事件的發展與變化，引起讀者的關注與興趣；還是因為矛盾沖突，才能顯現出人物的性格與心理。這就是記敘文寫作的密碼之一，故閱讀教學若能應有多重價值的追尋，引導學生品析和借鑒這類作品的“文章圖式”，學生寫作就會進入一個較高的境界。

然而，實際教學中，限于語文課時的總體上的控制，在每周兩節有限的寫作課中，既進行寫作思維的訓練或寫作技巧的學習，又進行文章圖式的建構和寫作心靈背景的建構，這是不可能的。唯一可行的辦法，便是讓閱讀教學在保持閱讀教學本質特征的基礎上，在語文活動中，在語言文字的品析里培養閱讀能力的同時，能進行多重價值的追尋：進行文章圖式的建構和寫作心靈背景的建構，以期最大可能地打通閱讀教學與寫作教學的壁壘。這樣做，一方面并沒有弱化、異化閱讀課的本質特征，另一方面，又能最大化地發揮了文本價值，使語文教育的“一體兩面”真正融為一體。

如黃厚江老師教學《阿房宮賦》一文時，便具有這樣的功能設定與價值追尋。不過，需要說明的是，黃老師在設計這一課教學時，更多的是從“師生共生”的角度來考量的，但這并不妨礙我從另外一個角度來解讀這個案例。

黃老師在那節課中，設計了這樣幾個環節：

1.解決預習中幾個普遍性的字詞問題。

2.根據教師對課文的縮寫進行填空，并找到相應的語句。

3.通過朗讀體會本文“賦”的體式特征。

4.替換文章結尾，比較優劣。

5.用三個字概括文章思路和內容。

首先需要說明的是，這五個環節中，黃老師都巧妙地穿插著重字詞的理解及文言詞語的理解能力的培養，這無疑是“言”的教學，是閱讀教學，而且，全部都是在語文活動和語文閱讀的過程中進行的，更讓這節課有著濃濃的閱讀教學的意味，這是毋容置疑。也就是說，這是一節不折不扣的閱讀課。

然而，這節課，又巧妙地進行了“前寫作教學”，所以，從某種意義上講，它又是一節寫作課，而且，是極有典范意義的“讀”“寫”互通的“前寫作教學”課。

如第三步關于“賦”體式特征教學，這自然是閱讀教學的基本訴求：是什么教什么，教什么像什么。既然黃老師教的是“賦”，那當然要教“賦”，而且，教出來的“賦”還要讓學生感覺到那就是“賦”，這才對。黃老師便是這么做的。他采取了三個步驟：

1.說說“賦”的體式特征。

2.配樂范讀讓學生感悟“賦”的體式特征。

3.在六個“也”的嘗試朗讀中，進一步體會“賦”的體式特征。

從理性感知，到感性感悟，再到六個“也”的語言品析中體驗、內化“賦”的體式特征，可以說，黃老師對于“賦”的教學是細致而入微的。當然，這是從局部來看，事實上，整節課的教學都是從“賦”字著手的。從這個意義上講，這是一堂閱讀教學特質鮮明的優秀的閱讀課。

然而，如果從另一個角度來看的話，這何嘗又不是一節“前寫作教學”課呢？

“賦”有“賦”的體式特征，僅僅表述為“賦者，鋪也；鋪采摛文，體物寫志也”（《文心雕龍》語），只是陳述性的文體知識，無論對于閱讀教學，還是寫作教學都意義不大。然而，黃老師卻讓學生在“理性感知-感性感悟-實踐體驗”中層層深入地理解“賦”，并深刻地把“賦”的體式特征化為經驗性的、心靈性的知識、技能，這已經是“賦”的文章圖式的建構了。雖然文章圖式的建構更多的表現的寫作思維層面，但對于學生來說，許多事情并不是知識的清晰度越高便越好的，而是要看這樣的知識能不能以一種經驗的形式內化到學生的心靈層面。從這個意義上講，黃老師雖然教的是文言文，卻又何嘗不是文章圖式的建構的“前”寫作教學，而這恰恰是本課例最大的意義之一。

再如，本課例的第四個步“替換文章結尾，比較優劣”這個環節，也具有“前”寫作教學特質。一般來說，教師這樣設計大都出于閱讀能力的培養，無非在比較中，讓學生從語言、內容、結構都方面進行進一步的得到提升。然而，黃老師除此之外，顯然另有所圖。

黃老師是這樣設計文章結尾的：

“觀古今之成敗，成，人也，非天也；敗，亦人也，非天也。成敗得失，皆由人也，非關天也。得失之故，歸之于天，亦惑矣！”

很顯然，這個結尾跟原文有關系，也沒有直接的關系。從章法結構上講，當然沒有原文寫得好，然而，教者的本意并不在于比較這兩個結尾誰好誰劣，而是指向于古文今讀。

黃老師是這么說的：

“杜牧從秦的滅亡、秦的奢，來告誡歷代君主、以后的君主要引以為戒，但是我覺得這局限了歷史思考的意義。我做君主嗎？我不做。我們在座的同學將來會做君主嗎？可能性也不大，是吧？所以，我們這些普通的人讀《阿房宮賦》，就不能從中汲取一點什么嗎？”

這樣的教學設計，就不僅僅局限于閱讀教學的價值追尋了，而是深入到寫作心靈背景的建構的“前寫作教學”的領域里了。對于文本來說，理解了，感受了，體悟了，是不夠的，還要深入到靈魂之中，成為自己心靈的一部分，這樣，才是真的閱讀教學，也是真正的寫作教學。

當然，黃老師在做這一切的時候，并沒有考慮“前寫作教學”，也沒有試圖從讀寫一體的角度來設計教學，然而，真正的閱讀教學，真正培養人的閱讀教學，無不是走進心靈的教學，閱讀教學攜手寫作教學是必然選擇。從這個意義上講，閱讀教學的多重價值追尋不但可能也是必須的。

★作者通聯：江蘇寶應縣曹甸鎮下舍初級中學。