論文化教育與教育文化

張傳燧　林惠琴

摘要：

文化教育是針對知識教育提出來的，功利化的知識教育由于其經濟價值的凸顯和社會地位的不斷提高，逐漸成為教育的唯一的主角。與此同時，文化教育開始退出教育的大舞臺，甚至面臨著消亡的危機。文化教育的缺失必然會引起教育文化的片面發展，只有對文化教育與教育文化進行重新認識和重塑才能真正做到文化育人。

關鍵詞：

文化教育；知識教育；教育文化；功利性知識；文化建構

中圖分類號：G40-055

文獻標識碼：A

文章編號：1000-5099（2018）04-0126-07

Discussion on Cultural Education and Education Culture

ZHANG Chuansui， LIN Huiqin

（College of Educational Science， Hunan Normal University， Changsha Hunan， 410081， China）

Abstract：

Cultural education is put forward against knowledge education. Utilitarian knowledge education has become the only protagonist of education because of its prominent economic value and the continuous improvement of its social status. At the same time， cultural education begins to withdraw from the stage of education， and even face with the crisis of extinction. The lack of cultural education will inevitably lead to one￣sided development of educational culture. Only by recognizing and reconstructing cultural education and educational culture can we truly educate people in culture.

Key words：

cultural education； knowledge education； educational culture； utilitarian knowledge； cultural construction

教育是文化發展到一定階段的產物，并在其漫長的發展過程中逐漸形成了自己獨特的文化，即教育文化。近代以來，在“唯知識論”的功利追求下，學校逐漸失去其應有的文化特色，文化的淡化使得學校變成販賣知識的場所和加工人才的工場。從文化教育的本意出發，如何革除知識教育的弊端，回歸文化教育的本真，重塑教育文化，成為當代教育面臨的重大理論與實踐課題。

一、文化教育與教育文化界說

1.文化教育

文化教育，顧名思義，亦即關于文化的教育，涉及到文化與教育兩個方面。

我們先來看看文化。文化有廣義和狹義兩種：廣義的文化，指人類創造的物質和精神財富的總和及其創造財富的活動，包括物質文化、制度文化、行為文化和精神文化；狹義的文化指精神文化，包括社會意識形態及其行為習慣系統，特指人類對客觀世界（包括自然、社會以及人自身）的認識的理論成果。這種理論成果經常被稱作“知識”，但“知識”并不等同于文化。按照梁啟超的觀點，這些經驗、知識只有而且必須成為社會普適性和世代相繼性的“共業”[1]才能被稱作文化。

教育也有廣義與狹義之分：最廣義的教育泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發展的各種社會實踐活動[2]；狹義的教育是指學校教育，即是由專業人員承擔的在專門的機構——學校中進行的目的明確、組織嚴密、系統完善、計劃性強的以影響學生身心發展為直接目標的社會實踐活動[3]。

在本文的“文化教育”概念中，“文化”與“教育”都取狹義，即“文化教育”專指以提高全體社會成員的思想文化水平為目的而進行的傳承文化知識的學校教育。在“文化知識”概念里，“文化”包含“知識”，但“知識”不能等同于“文化”。在現實社會中，無知識有文化的人很多，有知識無文化的人亦不少，這就是孔子所說的“有德者必有言，有言者不必有德”[4]。文化教育應當而且必須傳承知識，但知識教育不等于文化教育，“文化教育”是超越“知識教育”的：其一，在理論上，它要從根本上突破并超越知識教育的狹隘框架，用文化教育的新理念引領教育，從而實現從知識教育到文化教育的范式轉變；其二，在實踐上，它要從根本上改變教育中普遍存在的文化缺失的現狀，用完整而全面發展的文化培育完整而全面發展的人。同時，也讓完整而全面發展的人推進文化的完整而全面的發展。這種以文化為導向（切實注意：不是以“知識”為導向）的教育，將吸納人類文化中一切有利于人的成長和文化創新的所有元素，并將教育的過程變成以文化育人（而不是以知識武裝人）的過程，所以它被稱為文化教育。因此，只有知識教育的教育不是文化教育，文化教育是包括并高于知識教育的。

2.教育文化

教育文化發生于教育的原點，與教育活動共始終。早在上古社會，人們為了把漁獵、農耕、制陶等物質生產和祭祀、宗教、藝術等精神生產以及婚配、生育等人類自身再生產的經驗與知識傳遞下去，就要在一定俗成的習慣或禁忌的規制下，借助于勞作、占卜、場所、符籌等活動和條件，采取交流、示范、體驗等方式來化育和教授后生，由此留下的一切痕跡，便是教育文化[5]。

教育文化是教育活動在與文化互動過程中，在完成自己的目標的過程當中形成的一種社會亞文化。它是一種特色文化，有別于政治文化、經濟文化、商業文化、醫療文化。教育文化是一步一步形成的，比如說要尊敬老師、愛護學生、崇尚知識、提倡好學等學校風氣的倡導，使得這些風氣自然而然地成為教育的一種基本文明。縱向來看，教育不斷地隨著時間的推進而對文化進行相應的改變，從而適應歷史的發展需求。橫向來看，同一歷史時期，不同的學校和不同的教育模式都會有其獨特的教育文化。這些不同的教育文化間的溝通交流，使得教育文化不斷得到調整和發展。無論是縱向歷史維度的教育文化演變，還是橫向的不同學校特色發展所產生的教育文化調整融合，都使得教育文化不斷地作出相應的改變以適應社會的發展，走向符合當今時代所要求的教育文化。

當然，如果我們從文化學的角度來思考，教育文化是一種特色文化。教育文化仍然包括教育的物質文化、制度文化、行為文化和精神文化。比如說，我國古代教育的建筑，如庠、序、校、私塾、學堂、書院、文廟等，都有別于衙門（政府機構）、工廠（農場）、商店（商場）、醫院，對進入這些教育場所的人們尤其是學生來說是充滿溫情的，透著書香的，彌漫學術的；學校章程、書院教條和學生手冊等各種學校規章制度首先都是著眼于師生尤其是學生的發展的、指向知識和學術的、充滿教育情懷的；學校的人們尤其師生的行為是達觀向上的，求知若渴的，溫文爾雅的，向善崇美的。人們常說“看上去就像教師”“看上去就像學生”，就是這個意思。學校的精神文化也無不透露著教育文化的特色。所以說，教育文化是有其教育性、學術性和人文性的，從而顯示出區別于其他社會實踐活動及其文化的特色。

二、文化教育與教育文化的發展

1.文化教育和教育文化是同源的

人類社會在相當長的時期里，以農牧漁業經濟為主，生產活動所需的技術水平不高，不需要經過專門訓練的專業技術人才，因此，根本不需要專門設立教育來進行人才的培養。兒童通過參與成年人的活動，學習成人的生產技藝、經驗和社會生活的風俗習慣，獲得他們的情感傾向和種種觀念。對當時的社會環境而言，要找到一個專供學習的地方，除學習以外別無他事，這是不可想象的十分荒謬的事[6]。但是，隨著社會的發展和文明的進步，文化積累到了一定的程度，單靠口耳相傳就難以將大量的文化知識傳承下去。也就是說，當文化發展相當豐富，知識積累越來越多，這個時候靠在生產生活活動中進行的原始教學方式是完成不了培養人的任務了，所以，必須要有一種專門的形式來承擔這種傳承文化知識的任務，這個時候教育尤其是學校教育就應運而生。由于社會一開始將幾乎所有必要的知識、技能與觀念的傳遞均委托給學校，學校便成為年輕一代的主要知識來源，成為他們形成興趣、標準、態度和看法的地方[7]。由此可見，學校教育從一開始就承載著傳承文化知識的重任，教材的編寫和課程的設置無不體現著文化傳承的訴求。文化是教育的內容，知識既是文化的載體更是文化的一部分。知識不能等同于文化，但知識中融進了文化。先有文化，后有承載了文化的知識體系，再有以傳承系統知識體系為主的學校教育，而產生知識和教育的目的都是為了傳承文化。所以說，教育是文化發展到一定階段的產物，而文化是教育的內容，知識是教育內容的一部分而不是全部。

大約在原始氏族公社社會末期，開始出現“庠”“序”等學校機關的名稱，不過這只是學校的雛形，并且往往一校而兼數用。中國古代 “學”之名，從殷代才開始出現，《禮記·王制》載：“殷人養國老 （卿大夫致仕者） 于右學，養庶老（士） 于左學?！币笕酥丶漓?，崇禮樂，故又設“瞽宗”，由樂師瞽矇主持，既是祭祀的地方，又是進行樂教、學習禮樂的機關[8]。從殷代設學起，一直到清朝的官學教育，盡管教育對象從王公貴胄擴大到平民子弟，但對于統治階級而言，設立學校的目的不是為了個人的發展，更多的是為了鞏固封建統治，培養認可和維護他們統治的政治人才。所以，教育內容大體上都以適應國家經濟地位與政治地位所必需的一套文化，而這套文化或者完全不含生產知識，或者即便含有與生產有關的知識，也只是被作為政治統治能力的基礎。

在傳統社會里，由于知識特別是與生產和經濟活動有關的知識因經濟活動的不直接需要而未能顯示出其巨大的價值，所以此時，文化教育是遠遠重于知識教育的。隨著文化教育的發展，在教育與文化的互動過程中，在實現教育價值與目標的過程中，逐漸形成了教育尤其學校教育特有的建筑、制度、行為和精神，逐漸形成了一套教育自身所特有的東西，特別是精神層面的東西，在文化學上說，形成了有別于其他社會子系統文化的教育文化。教育與文化的發展起源是相互影響、相互作用的：所有的教育都會產生其特有的文化，所有的文化都會輻射于教育當中。不能遺忘了，知識教育只是作為傳承文化的一個載體、一種途徑。知識教育與文化教育的產生雖然是同時的，但知識教育只是一種方式，文化教育才是我們的最終目的。我們在實施知識教育的同時，這就是說，在文化教育發展的同時，意味著教育文化的逐漸產生和發展。教育文化首先與文化教育幾乎同時產生于學校。如果說現代西方教育文化中的最高價值是“自由”，而中國傳統教育文化的最高價值則是“崇高”[9]，追求最高的道德價值，即所謂“止于至善”（《禮記·大學》）。隨著知識價值的凸顯，教育越來越偏重知識教育，知識或成為人們入仕的敲門磚，或成為人們逐利的金鑰匙，隱藏于其中的文化教育被極大地忽視了，教育也一步一步地走向功利化，教育文化也漸漸地淡薄了。

2.知識教育的強勢與文化教育的弱勢

隨著文化的不斷發展和累積，知識體系也變得越來越復雜和龐大，并逐漸取代文化而成為學校的主要內容。

中國從漢代開始，“獨尊儒術”不僅使儒學成為封建王朝治國理政的正統思想，儒家知識系統成為學校的主要內容，而且使儒學知識成為考試取士的必考內容，所謂“孝廉試經，秀才試策”，儒學的社會地位直線上升，其價值也越來越大，所以王充喊出了“人有知學則有力矣”[10]的口號。特別是隋唐科舉取士制實行后，“四書五經”等儒家經典更成為考試的唯一標準，成為世人入仕晉升的敲門磚，學校教學內容不僅幾乎完全被儒學知識所壟斷，而且其功利色彩越來越強烈，從而離文化越來越遠。

西方到了17世紀，市民階層的出現使得資產階級逐漸興起，那是一個科學巨人不斷涌現的時代也是思想文化最為活躍的時代，工業革命和自然科學的迅猛發展對教育提出了全新的、更高的要求。但在當時大多數國家中仍以古典主義教育為主，教學內容仍是閱讀古典學科，自然科學和實科知識仍是受到排斥。在此背景之下，弗蘭西斯·培根提出“知識就是力量”，首先用科學的“工具”向傳統教育開戰，科學教育最后在赫胥黎和斯賓塞的進一步推動下走向了高潮，在19世紀自然科學開始進入大學的課程。

從經濟角度上分析這個階段的教育文化發展，我們可以看到，以工業為主體的國民經濟取代了以農業為主的小農經濟，技術含量越來越高的工業設備也要求勞動者掌握一定的技術知識。自然科學因為經濟發展的需要走入了教育領域。工業化的發展是世界性的，我國近代由于生產力的發展和“富國強兵”的需要，開始把數學、物理、化學、生物等自然科學列入學校的教學內容。中華人民共和國成立以后，對各級學校的教學內容不斷改革。改革的主要方向是廢除宣揚封建的、買辦的、法西斯主義思想的教學內容，用辯證唯物主義和歷史唯物主義的觀點來統率材料；取消煩瑣、陳腐、龐雜的教學內容，力求使它在實現社會主義教育目的的前提下，既適合兒童、少年和青年身心發展的階段，又符合當代科學技術發展的水平。近代以來，飽受列國欺凌的中國開始“睜眼看世界”，不斷地向西方學校學習，中體西用的指導方針直接影響著教育文化的發展，開始注重科學知識的教學。此時的教育文化開始從“崇高”“至善”走向實用和科學，文化教育也在不斷地被改造，知識教育逐漸進入國民心中。教育應機器大生產的要求，使人文教化的職能從屬于勞動力再生產的職能，從而使道德人文文化教育伴隨、從屬于科學文化知識的教育[11]。知識教育的走強，使得文化教育逐漸勢弱。

3.文化教育的式微與教育文化的缺失

經濟形態規定著教育的社會職能，從而使不同社會的教育有著不同的文化價值取向。文化（包括教育）因而受社會經濟形態的制約，不同的社會形態中的教育有著不同的文化取向[11]。文化的消亡一般始于文化的沖突，文化是不會無端消失的，而一種文化的消失必然會伴隨著另一種文化的興盛。自18世紀斯賓塞提出“科學知識最有價值”以來，特別是20世紀中期，以計算機和人工智能為代表的信息技術在全世界范圍內迅猛發展，人類進入信息時代。各國已不滿足于只培養掌握基本操作技能的勞動者了，開始注重發展本國的技術型、創新型人才，教育開始走向知識經濟時代。知識經濟時代的教育達到了空前的繁榮，國家重視教育投入，在堅實的經濟基礎下，學校辦學條件得到了極大改善，國民普及教育和教育公平等問題都得到了普遍解決。在這種背景下，社會人文文化本應該得到良好的發展，然而，全社會對于功利性知識的推崇和追逐，使得學校為適應社會的發展需求也過度注重功利性知識的教授，教育與社會的同流合污使得教育文化缺失的狀況日益嚴重。

特別是在當下的基礎教育界，盡管素質教育喊了很多年，新世紀基礎教育課程改革已進入第三階段，即所謂“核心素養”培養階段。但我們看到，“新課改”指導思想正確，教育觀念先進，課程體系完備，卻未換來課堂狀況發生實質性變革，反而仍然是“江山未改，面貌依舊”。中國學生、老師、校長、家長甚至局長都被知識、考試、分數、升學這“四大繩索”捆綁著不能動彈。現實教育的邏輯是：知識→考試→分數→學校。學校教學圍繞課本上的考試要考的“知識”轉，考試是為了獲得好的“分數”，以便考上好的高一級學校（大學）。

自18世紀斯賓塞提出“科學知識最有價值”以來，特別是20世紀中期以來，以計算機和人工智能為代表的信息技術在全世界范圍內迅猛發展，人類進入信息時代。各國已不滿足于只培養掌握基本操作技能的勞動者了，開始注重發展本國的技術型、創新型人才，教育走向了知識經濟時代。知識經濟時代的教育達到了空前的繁榮，國家重視教育投入，在堅實的經濟基礎下，學校辦學條件得到了極大改善，國民普及教育和教育公平等問題都得到普遍解決。在這種背景下，社會人文文化本應該得到良好的發展。然而全社會對于功利性知識的推崇和追逐，使得學校為適應社會的發展需求也過度注重功利性知識的教授，教育與社會的同流合污使得教育文化缺失的狀況日益嚴重。

特別是在當下的基礎教育界，盡管素質教育喊了很多年，新世紀基礎教育課程改革已進入第三階段即所謂“核心素養”培養階段，但我們看到，“新課改”指導思想正確，教育觀念先進，課程體系完備，卻未換來課堂狀況發生實質性變革，反而仍然是“江山未改，面貌依舊”。中國學生、老師、校長、家長都被知識、考試、分數、升學這“四大繩索”捆綁著不能動彈?，F實教育的邏輯是：知識→考試→分數→學校。學校教學圍繞課本上的考試要考的“知識”轉，考試是為了獲得好的“分數”，以便考上好的高一級學校（大學）。

大學的狀況也好不到哪里去！近代以來，受知識體系分化越來越細和工業化浪潮的沖擊，“科技知識最有價值”等實用功利主義思潮的影響以及急于擺脫落后挨打局面、實現富國強兵夢想的形勢所迫，現代大學在我國一誕生，科技理性就成為其主導思維及價值取向，片面強調技術工具性、實用功利性，大學的文化性并未提上重要議程。20世紀末改革開放以來，在一片“大學應走進社會中心”的呼聲中，“教育產業化”“教育商品化”“教育市場化”等口號甚囂塵上，大學成了不是灌輸現成知識的機關就是簡單技能訓練的場所，抑或是頒發甚至是販賣文憑（有些學校甚至許諾頒發“五證”——畢業證、學位證、計算機過級證、外語過級證、駕駛證，以招徠生源），盲目追求“過級率”、就業率、考研率，上至校長下及學生，不是忙著搞關系發論文，就是忙著跑項目爭課題上工程要官爵排名次，社會上什么人都想到大學弄頂“碩士”帽、“博士”帽戴戴，什么人都想弄個“教授”“博導”當當；有些大學甚至公開提出捐贈多少錢就可以授予相應的學位或相應職稱，大學幾乎已蛻變成市場、金錢、官場的婢女。這實際上意味著大學在社會面前越來越失去高貴超然的文化品質和獨兀冷峻的價值判斷，意味著大學精神的淪落和大學本質使命的失卻。在中國社會由傳統走向現代的急劇轉型期，全社會以經濟建設為中心，加快推進現代化建設，中國大學也越來越行政官僚化、市場經濟化、世俗功利化。學校機關儼然是衙門，各級行政管理人員儼然是長官，校長是廳局級，院長是縣處級，享受行政官員的政治待遇；“985”“211”“雙一流”的大學校長（書記）有些成了副部級、正廳級。政治理性取代學術理性，強化了大學的行政級別就強化了大學的官僚化，弱化了大學的學術權力就弱化了大學的學術化。

20世紀50年代以來特別是70年代末，人類進入以計算機技術為代表的被布魯納稱作“計算主義”的信息時代。“計算主義”仿照計算機建立了心靈運行模型。根據這種模型，心靈的內部機制與計算機類似，二者都可以概括成對信息進行接受、編碼、貯存、交換、操作、檢索、提取和使用的過程[12]。布魯納本以為，認知主義充滿對人性與意義的關懷[13]，不會影響文化教育的發展。但將心靈比作計算機編程，按照機器密碼執行的計算主義，卻走到了文化主義的對立面。布魯納認為，心靈是信息處理的主要機制，這種處理機制是多元的，并不像計算機那樣精確。計算機在處理“良性知識”時有著心靈處理機制所沒有的快速準確。所謂“良性信息”，指的是不含任何模糊性，非常適用于精確分類規則的信息。而人類心靈的特殊性在于能夠處理“混融凌亂、歧義叢出、對語境極其敏感的意義建構過程”，這種過程建構的是高度“模糊”（fuzzy）、充滿隱喻范疇的系統[14]。但計算機在處理“非良性知識”時，就不如人類的心靈機制。這就解釋了為什么高考人才能完美地答好一張卷子，但在處理生活瑣事時卻沒有同樣完美的表現。如果要回答一個有標準答案的問題，我們遠遠比不上計算機的編程，但計算機的編程是人類所設計的，是為我們人類服務，而不是讓人類和計算機爭出高低。計算機是沒有文化的，只有人才是創造性的，是發散思維的，是有情感有個人魅力的，即有文化的。在計算機那里，情感和倫理都不復存在，剩下的只是冷冰冰的機械的按編制好的程序進行邏輯運算。雖然計算機是人類發明的和制造的，但它一旦脫離人類而獨立存在，就嚴重侵蝕著人類文化。這個時代是不可阻擋的，如何保持文化性便是網絡時代大學面臨的亟需解決的重要課題。

三、建設文化教育，重塑教育文化

當前，中國正在為實現中華民族偉大復興的中國夢而奮斗。民族復興從根本上說是文化復興。十九大指出，文化是一個國家、一個民族的靈魂。沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族的偉大復興。文化興則教育興，教育興則文化盛。教育在復興中華文化中起著十分關鍵的作用。當前，應通過糾功利性的知識教育之偏，復人文性的文化教育之正，以重塑教育文化之本。

1.破除“知識拜物教”，促進文化教育的理性回歸

毫無疑問，知識是具有強大的力量的，尤其是近代以來，科技知識在社會經濟發展中更是起著決定性的作用。于是，斯賓塞喊出了“科學知識最有價值”的口號。于是，學校教學的主要內容就被知識所占據，相應地文化則逐漸退居次要位置而似乎變成了“可有可無”的東西。但如果我們過于強調知識而忽視文化，就會成為知識的崇拜者，從而出現了“知識拜物教”。長此以往，教將不教，文將不文，人將不人也。當務之急，糾正過分崇拜“知識”之偏，回歸文化教育之本，不惟知識教育，重視文化教育。

文化是教育應堅守的本真、理念和價值取向，不是所謂的人文和功利，是要堅守屬于教育本身的價值取向。教育到底是干什么的？教育和文化到底是什么關系？如何最大程度地保守文化的特質以推動教育的發展？同時又該如何最大限度地通過文化的教育的發展來建設屬于教育特有的文化？這些問題，歸結起來，就是教育需要什么文化（而不僅是知識），教育應該有什么文化的問題。文化教育催生教育文化，教育文化產生于文化教育，兩者相互抗衡，相互影響。

教育及其所需要的文化應該符合民族傳統，符合國家發展，符合社會進步，符合人生成長。這四大目標同等重要，側重某一端都是有失偏頗和有缺陷的。文化和教育都是根植于民族土壤的，符合民族傳統的文化教育才會有深厚的根基；學校教育是社會發展到國家階段的產物，符合國家發展是文化教育作為國家政治工具所必須堅守的原則，不同的國家會有不同的教育目標，執政黨的教育模式、教育內容都會直接影響到文化教育的動向；符合社會進步是文化教育作為社會活動所必須堅守的原則，文化教育應當緊跟社會進步的步伐，反映社會發展的方向；文化與教育都是屬于人的，是人創造的，更是為人的生存和發展服務的。離開了人，離開了人的有意識行為，離開了人的發展，文化和教育既沒有了意義也都不復存在。如果說這是就人類講的，那么個人在文化與教育中更具有了特殊的意義。文化總是附著在個體身上，通過個體表現出來，教育的活動是通過個體行為來完成的，教育的目的是通過個體來實現的，個體是文化的載體和教育的受體。因此，只有指向和符合個體成長的文化教育才是有價值和能夠實現的。

2.重視教育文化的整體建構

從文化學來看，文化包括物質、制度、行為、精神；從教育學來看，教育包括教育實踐、教育制度、教育行為、教育精神。從教育文化學來看，教育文化包括物質層面、制度層面、行為層面和精神層面。

整體構建教育文化，從文化的物質層面來說，學校的建筑和環境應當“像學?！倍皇恰跋裱瞄T”“像工廠”“像商店”“像市場”。亦就是說，學校應當像學校。從制度層面來說，學校的各種規章制度應當“像教育文件”而不是“像政府文件”“產品標準”“商品合同”，教育文件應當體現出“教育性”或曰“育人性”。從行為層面來說，教育人的行為應當“像教育人的行為”，教育活動應當“像教育活動”，即校長像校長，教師像教師，學生像學生，而不是像“官員”“老板”“社會青年”；教育活動應當體現“育人性”，而不是像“行政活動”“生產活動”“商業活動”。從精神層面來說，教育精神包括重教尊師、教育優先的教育發展戰略思想，人文教化、性近習遠的教育作用思想，有教無類與因材施教的教育對象思想，啟發誘導與循序漸進的教學思想，學思結合、知行合一的學習思想，忠誠教育、熱愛學生、誨人不倦的教師思想，等等。這些都與“行政活動”“生產活動”“商業活動”中反映出來的精神是有本質區別的。

其中，制度層面和物質層面的教育文化都會受到精神層面的教育文化的滲透和影響。例如，從環境和氛圍來看，需要營造一種體現教育本真價值的教育文化，使學生置身于學校之中，就覺得這是一個神圣的地方，就會受到文化的熏染，精神會受到洗禮，靈魂會受到凈化。學校應該是這樣一種深層的充滿豐富內涵的文化氛圍，不是我們一般通常所說的“唱唱跳跳、打打鬧鬧”的淺層的表面的校園文化。學生通過這些可接觸到的建筑等物質層面的文化以及規范的制度文化的影響，產生精神上的感染和行為上的改變，進而在心理、人格等方面得到提升，使之走向“高尚、高雅、高貴”。這才是教育文化的根本目的！精神層面的教育文化通過滲透于制度層面、物質層面和行為層面的教育文化，使其得以物質化、可感化。這四個層面都是相輔相成、缺一不可的。所以，要想對教育文化進行整體建構，就要首先對這四方面的教育文化進行重新規劃和設計，不能顧此失彼。

3.尊重學生自主的教育文化選擇

學校對于教育文化的選擇是在一定的價值標準下進行的，這個標準有來自國家層面的指導文件，也有來自社會層面的價值取向。但真正接受到教育文化影響的是學生本身，這是客體對于主體的滿足。這個過程是相對的，是因人而異的，是多樣化的，不是一種價值取向的單一文化就能滿足的。

單一文化體現在三個方面：第一，目前，我國的學校教育缺乏大文化意蘊，局限在狹窄的學科文化層面上；學科文化主要是一種知識文化，而且這種學科文化也是不平衡的。第二，由于長時間的單純知識教育，缺少認識能力和思維方式的培養，使認識單一化和思維簡單化、一元化。尤其是更缺乏價值引領和人格陶煉。第三，中國近代以來學校教育體系是西方現代化的產物，學校教育對文化的選擇是一種“西化論”“進化論”和“普適性”價值取向，強調的是一種“文化西化”“文化整合”的功能，體現的是單一文化的全球化（西方化）特點。這種單一文化直接約束著學生的文化選擇，當學生對于教育文化的選擇權被忽視時，學校所為之選擇的教育文化就難以貼合學生主體的需要，這是學生無法產生認同感的教育文化。所以，在這個層面上，就算學校做再多的文化教育都是徒勞無功的，在這種被選擇了的教育文化下，學生的文化環境是封閉的，得不到多元發展的。正如克里希那穆提所說：“學校應該幫助青年去發現他們自己的天賦和職責，而不要僅以事實和技術上的知識填塞他們的內心?！盵15]

所以，學校要從學生發展的目的出發，尊重學生多樣的教育文化選擇，在堅持社會主義核心價值觀和中華優秀傳統文化傳承發展的前提下，營造教育文化的多樣性，不應只為學生提供一種被認為是有價值的文化，所有真正的價值應該是由接受者主體自主決定，不能讓學生為了獲得一種文化價值的同時又不得不拋棄其他文化價值，從而扼殺了發展多元文化的可能。我們應該知道，所有文化的發展都有其必然性和價值性，正是不同文化的撞擊才能豐富校園文化，豐富學生的精神世界。

4.培育教育文化自覺和文化自信

所謂“文化自覺”，是對文化的自我覺醒、自我反思和理性審視，是指生活在一定文化中的人對自己文化的“自知之明”，明白它的來歷、形成過程、在生活各方面所起的作用及其長處和短處，同時要認識其他文化特別是外來異質文化并處理好與其的關系，并自覺承擔起建設和發展文化的責任與使命。自知之明是為了加強對文化發展的自主能力，取得決定適應新環境時文化選擇的自主地位。所謂“文化自信”，是指生活在一定文化中的人對自身文化的認同、肯定和堅守，是一個民族、一個國家以及一個政黨對本民族文化及其價值的充分肯定和積極踐行，并對其生命力持有堅定信心。文化自覺是文化自信的前提，文化自信是建立在文化自覺基礎上的。沒有深刻的文化自覺，就不可能有堅定的文化自信。中國人民的文化自信來源于民族文化歷史深處。泱泱大漢、煌煌盛唐，當這些盛世湮滅于歷史的長河時，留給人們的是深深根植于民族靈魂深處的文化。當人們談到兵馬俑，談到絲綢之路，甚至談到不被人熟知的缶，都滿懷對自己歷史文化的自信。中國人民的文化自信更是在文化自覺的過程中逐漸建立起來的，是對中華文化的高度認同和充分肯定。

近代以來，中國閉關自守的大門在西方堅船利炮的沖擊下逐漸被打開，西方文化對中國現代文化發展的影響不能低估。特別是近三十年來，以“西化”為現代，以“抄襲模仿”為“接軌”，在中西文化對話中，不是開口閉口古希臘羅馬歐洲文藝復興就是現代美國，幾乎是文化領域的普遍現象，自我矮化和唯西方馬首是瞻是不爭的事實。雖然百年來也有不少人在反思基礎上倡導過“中國固有的文化形式”“民族風格”或“中國話語”等，但由于缺少有力的理論體系做支撐，只是以形式語言反形式語言，以民粹主義排斥外來文化，其聲音非常微弱，其效果很不明顯，結果只能是熱鬧之后一哄而散，無法真正建立起文化自信。當前，中國綜合國力已是世界第二，在經濟全球化和世界一體化進程中，以及世界各種文化的碰撞中，上述文化狀況與此很不適應。當代中華文化既面臨嚴峻挑戰，又迎來巨大機遇。加強文化建設，增強文化自覺，樹立文化自信，已變得非常迫切和重要。

教育領域也是這樣。盡管我國現代教育制度是在學習西方近代教育制度基礎上建立起來的，誰也不會否認我國具有五千年文明史，文化教育歷史悠久發達輝煌。中華文明之所以能夠薪火相傳、生生不息，其根本原因在于中華傳統文化源遠流長、燦爛輝煌、博大精深、開放包容，具有強大生命力。中華傳統文化是中華民族的精神基因和根魂，積淀著中華民族最深沉的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識，是世界文化大花園中絢麗多彩的一簇，對人類文明的發展發揮著重要作用。但隨著“效法”西方教育進程由歐洲而日本而美國而蘇聯而歐美的漸次推進，“模仿”“移植”“照搬”一直是我國現代教育發展的主要模式，缺乏中華民族文化教育特色，以致很少教育文化自覺更談不上教育文化自信。教育文化自覺是對教育文化的自我覺醒、自我反思和理性審視，是指生活在一定教育文化歷史圈子中的人對自己教育文化的“自知之明”：了解自己教育文化的優劣，在對外來教育文化的權衡中不會迷失自我，以傳承、弘揚、發展自己教育文化為己任。教育文化自信是教育文化主體對自身教育文化的認同、肯定和堅守，是在教育文化自覺的基礎上逐漸建立起來的，是對我國教育文化的高度認同、充分肯定和堅定信心。要做到教育文化自覺，需要對自己教育文化歷史有深刻的認知和理性的判斷。當前，需要通過創造性轉化和創新性發展中國優秀傳統教育文化而重建文化教育而教育文化，培植廣大教育人的教育文化自覺，提升其教育文化自信，再造我國家教育文化輝煌，以實現教育文化復興。

參考文獻：

[1]梁啟超.什么是文化[J].學燈，1922-12-07.

[2]張傳燧.論教育對文化的適應與超越[J].教育文化論壇，2011（2）：1-5.

[3]孫俊三.教育原理[M].長沙：湖南教育出版社，2007：4-5.

[4]孔子.論語·憲問[M].北京：人民出版社，2009.

[5]戴本博.外國教育史：上[M].北京：人民教育出版社，2001：1-7.

[6]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯. 北京：人民教育出版社，1990：9.

[7]吳康寧.教育社會學[ M].北京：人民教育出版社，1998：105.

[8]許嘉璐.中國古代禮俗辭典[M].北京：中國友誼出版公司， 1991：06.

[9]丁金念.中國教育文化中的最高價值[J].上海師范大學學報（哲學社會科學版），2012（3）：118-124.

[10]王充.論衡·效力[M].長沙：岳麓書社，2015.

[11]劉偉.當代教育的文化責任[J].北京師范大學學報（社會科學版），2007（3）：5-14.

[12]程鋼.從《教育過程》到《教育文化》——布魯納教育文化觀述評[J].中國大學教學，2005（5）：21-24.

[13]張愛卿.放射智慧之光——布魯納認知與教育心理學[M]. 武漢： 湖北教育出版社，2000：186-189.

[14]程鋼.從《教育過程》到《教育文化》——布魯納教育文化觀述評[J].中國大學教學，2005（5）：21-24.

[15]克里希那穆提.一生的學習[M]. 張南星，譯.北京：群言出版社，2004：46.

（責任編輯：鐘昭會）