關于提升校本研訓成效的幾點思考

□陳永華 張翼文

透視當下自上而下展開的系列教師培訓活動，形式的豐富和過程熱烈，是毋庸置疑的。從中也可以切實感受到各級組織部門的良好愿望，即渴望教師能通過形式不一的培訓，不斷地進行知識更新、意識轉變、行為跟進以及自我專業精神的豐盈。可是，“理想是豐滿的，現實是骨感的”，眾多 “跑馬式”培訓的實效低下卻也是不爭的事實。作為培訓重要組成部分的校本研訓與設計初衷的間離感也現實存在，究其原因，參與教師的主題缺失和驅動模式的單一任務化是主要方面。要切實提高校本培訓的有效性，首先應確立基于主題和系統推進的策略，更為重要的是應優化過程管理，不斷激發教師的問題意識和內驅力，讓他們 “有心、有意、有情”可持續地 “卷入式”參與到學校研訓活動中，并由此逐步建構良性的校本研訓機制，推動優良教師成長文化的形成。

一、“規整”主題，夯實環節，以行動研究促目標達成

“不一于汝，而二于物” （蘇軾），意思是人做事心要專一，才不至于被突然事變所左右。學校開展校本研訓活動也是一樣，它需要一群有心人，用智慧與行動去踐行目標、執行計劃、調整過程、反思跟進。換言之，真正要讓校本研訓產生教學 “福利”，這一定是一場 “持久戰”，這個過程需要有教育理想情懷的人的共同堅守，在執著堅守中還需耐得住寂寞，守得住孤獨，經得起挫折。然而，大家都知道校本研訓很重要，為什么難以堅守產生效能，形成校本研修的實質性內涵呢？筆者認為，我們的校本研訓活動看似很熱鬧與頻繁，但實質上有些 “隨意”，主題的彌散和內需的缺失是不爭的事實。要讓學校校本研訓形成實質性內涵，學校應因地制宜，確立以行動課例研究為載體的主題研修，通過對各類主題的梳理和 “規整”，形成明晰的系統方案，并通過抓環節的落實將行動研究的目標落地。

例如，某學校結合區域校本研修目標即 “說題比賽”對接設計了名為 “一題一課”的主題教學研究活動，并把它作為一個階段學校數學研訓組校本研訓主題活動重點項目來推進，直至生成系列的教學設計、典型課例、校本課程與重點立項課題成果等。這樣的活動主題 “規整”式設計，從校本研訓制度上避免了“隨意性”，并通過一個個環節的管理和落實保證了研訓設計初衷目標的自然落地。

1.問題導向定主題。要使每一次研訓活動都會有一個相應的活動背景，關鍵在于團隊是否能從中提取適宜的問題和議題成為我們活動的主題。活動主題是影響研訓活動實效的關鍵因素。不少研訓活動淪為走過場的表面花式，很多都在于研訓主題的適切性上存在問題，其突出表現為對 “高、大、上”的過分追求。那么，衡量主題適宜的標準是什么呢？筆者認為，一是要看研究的問題是否具體明確，并具有實踐指導意義，即可操作性；二是主題所統領的內容是否貼近當下教師的發展水平、是否是一線教師所迫切需要解決的問題，即匹配性；三是主題所涵蓋的內容是否具有一定的系列性，并能使每一次的研訓活動在大主題的觀照下表現出階段性和針對性的特征，即系統性。

2.雙輪驅動強動力。在 “一題一課”教學研究活動中，每個成員在主題的引領下，通過團隊的協助與支持，緊緊圍繞一個或多個實踐性任務展開活動，通過對所探索熱點或難點問題資源的重組、重構、收集、修補等實踐性活動，在完成既定任務的同時，最終能形成學習、實踐、反思、提煉的實踐性行動研究習慣，并逐步走向研究的自覺，從單純的任務驅動走向任務驅動與內需驅動的并行。

“一題一課”教學研究活動目的在于把教材中“題”的研究與學生 “學”的研究之間如何進行 “無縫”對接，把 “以人為本”的教學理念轉化為實踐的教學行為，并成為一條較常態的教學路徑。區域層面說題比賽，學校研究團隊進行 “一題一課”教學研究的個性化的探索活動，教師個體圍繞 “一題一課”典型課例的設計、磨課與展示，這三級層面的任務驅動，把區域層面的研訓理念或研訓方向，通過 “一題一課”的教學研究活動產生的典型課例作為中介，把處于高位的研訓理念或研訓方向植入學校，以此幫助教師打開教學研究思路，拓寬教學研究路徑，形成教學研究成果。這一過程實際上是團隊的任務驅動和參訓老師的內需驅動互為促進的過程，由此，研訓的動力系統才能逐步構建起來。

3.課例推動聚合力。一線教師的研訓活動的方式有很多，而課例研究無疑是最具生命力的研訓模式之一。“一題一課”研訓活動除了能通過研究形成一個個典型的課例、形成顯性成果并為一線教師提供參考和借鑒作用之外，其在整個研訓活動中也非常重視兩個環節的落實，即團隊合作磨課活動和團隊協作進行典型課例的展示活動。可以發現，由于研訓本身具有過程性和全員參與性的特征，這也有助于發揮團隊作用，形成合力。

4.反思跟進出成果。為了進一步促進對相關主題的研究、思考和實踐，每次研討活動后及時對研訓活動的成果進行梳理和提升十分關鍵。因此，及時梳理和提升活動的成果、積極擴大活動的受益面，也就逐漸地成為研訓活動策劃的重要組成部分。首先，把“一題一課”這樣主題式教學研究活動背景下磨課過程中的種種 “爭議” “質疑” “迷惘”等作為磨課教師及團隊專業素養提升的寶貴財富；其次，活動結束后，讓每一位上課教師及參與者依據自己的磨課經歷寫出自己感悟深刻的一兩點 （即教學案例或片段反思）。同時，上課教師把教學過程物化為文字，并補充完整教學設想與反思。久而久之，讓教師的教學經歷從無序到有序、從感性到理性、從理性到個性，這也就是一線教師的行動研究的過程。

通過反思和成果的梳理，可以讓參訓老師發現自身存在的新問題。學校也在這樣的過程管理中，從新問題生成新主題，推動研訓的深入開展。毫無疑問，這也正是校本行動研究的題中應有之義。

二、“卷入”教師，深化過程，讓磨課成效有效“溢出”

從效應理論的視角對校本研訓的成效進行審視，是當下迫切需要建構的一種認知。所謂 “溢出效應”，是指一個組織在進行某項活動時，不僅會產生活動所預期的效果，而且會對組織之外的人或社會產生影響。學生與課堂的研究讓教師安身立命，也可以說校本培訓很重要的目標之一就是引領不同層面的教師養成研究性學習習慣，逐步成為一名行動研究的智者。毫無疑問，課例研究與課堂教學是行動研究的 “主干道”。但是，綜觀各類學校的校本培訓，普遍有一個“怪”現象，就是在校本研訓的 “主干道”上自然會讓一些老師 “邊緣化”，即成文或不成文規定，年長的教師只參與課例研究的聽聽、看看、說說環節，不參與具體的課例研究展示交流活動，也就是所謂年長的教師不參與課例研究的 “下水課”環節，這樣勢必導致整個研修團隊的凝聚力下降。同時，也無意中失去這些有著豐富經驗教師的 “傳、幫、帶”作用。因此，如何讓這些校本研訓 “邊緣”的教師能自然 “卷入”到校本研訓的核心活動中來，是我們需要關注的問題。

例如，某校在校本研訓的實踐探索中，摸索出了“四磨一理”的研訓活動方式，對解決上述問題不無啟發。“四磨一理”的研訓新范式即對相同教學內容的不同側重點的關注，通過四次教學預案的設計與實踐，達成對教學過程中產生的思想碰撞與反思的梳理，教師通過對研訓過程全程參入與研訓成果的物化留痕，實現教師在研訓活動中的專業能力提升與發展。

具體流程如圖1：

圖1

“一磨”從教師的獨立備課開始，經歷個體解讀教材——參閱教學參考、經典案例等材料——同伴間的交流與碰撞過程，在個人深刻思考的基礎上拓寬自己的設計思路，實現教師的第一次學習與成長。通過對教學預案的討論與整合，確定 “一磨”教學方案，并采用 “抽簽上課”的方式確定方案實踐教師，其目的是減少團隊中的 “旁觀者”角色，促進教師自主參與，體現研訓活動的主體是每位教師。

“二磨”的過程與 “一磨”相似，但議課、教學實踐、教師課堂觀察的側重點會與 “一磨”有所不同。“一磨”時我們關注的是教材和對學情的基于經驗的分析，那么 “二磨”時更多的是關注孩子課堂上的表現帶給我們對教學預案的重新思考。

“三磨”與 “四磨”又會將研課的重心放在其他方面，力爭組織教師從多角度觀察課堂，設計教學。除了著力解決 “一磨” “二磨”過程中教師遇到的瓶頸現象，這兩個環節會重視借助專家智慧進行針對性指導，使磨課走向深入，并為團隊成員搭建展示的平臺。通過 “磨”的空間的內外結合和適時延伸，促使成員在 “拉練式”磨課活動中慢慢成長。

“一理”強調的是對 “磨課”歷程中的理性思考與整理，這是區別于一般磨課最重要的特征。通過對磨課過程的理性思考和相關材料和成果的整理，進一步促使教師感悟實踐、反思實踐，使自己的教學思考從感性逐步上升到理性，由此形成自身個性化的實踐性智慧。

“四磨一理”的過程是集體議課、形成預案、教學實踐、反思整理的不斷循環往復 （如圖2），它是在不同主題的引領下，不同關注角度下的對課例深入研究的螺旋上升過程。在這一研訓過程中，通過 “抽簽上課”的措施，將每一位教師 “卷入”其中，通過自主合作、研訓留痕等方式讓老師的專業發展得到適時提升。“點”是磨課，“面”是磨人，“體”是出境界 （即專業成長）。“磨課·磨人·出境界”也就是“四磨一理”研訓新范式的立體型目標趨向。

圖2

三、促發 “期待”，創新內容，讓思維模式自覺開放

不可否認，校本研訓作為學校促進教師專業化提升的主要手段之一，已經成為學校管理者普遍達成的共識，學校都很重視它。在現實中也能看到，學校推出的校本研訓活動，形式是豐富的，展開也是熱烈的。然而，活動豐富與熱鬧的背后，教師專業精神依然 “惘然”的狀態卻也真實存在。在校本研訓活動中，一些教師是隨大眾來 “捧場”的，在活動中也許能感受到他們有那么一些許 “歡快”，但是他們缺乏那種主人翁式的對校本活動的 “期待”狀態。往大的方面說，他們的專業自覺是仍舊匱乏的。這種匱乏從深層次來講，有其心智模式固化的問題，而心智模式的固化很重要的一方面是由于其視野單一所形成的。因此，做好 “融合與跨界”等一些主題校本研訓活動，可以讓教師跳出教育看教育，凝聚學校校本研修的向心力。

例如，“京東211限時達對教學研究的啟示”的校本研訓主題活動。

主題活動步驟是：

首先，“211限時達”是什么？——就是當日上午11：00前提交的現貨訂單 （部分城市為上午10點前，涉及城市有：天津、深圳、重慶、杭州、東莞、福建漳州、昆明），當日送達；當日23：00前提交的現貨訂單，次日15：00前送達。

其次，京東推出 “211限時達”是怎么做到的呢？——教師集體觀看《郎咸平談經濟——京東與蘇寧大戰給我們的啟示》，京東配貨團隊通過消費者網上商店瀏覽點擊量判斷購買率大小預測。同時，通過對消費者網上商店瀏覽到下單的時間差的數據分析統計，然后利用這個時間差及時通知配送點進行就近配貨，從而做到 “211限時達”，也就是利用當下的大數據分析讓常態中的不可能變為了可能。

最后，通過 “京東211限時達”來龍去脈的了解，對我們教育教學研究有什么啟示?——大數據時代的到來，要實現教育研究服務的標準化，必然需要教育管理動作的標準化。因為服務是靠人來執行的。教育正處于巨變的時代，移動互聯網、人工智能、大數據、云計算等技術正在對各行各業進行改造，這種改造不再是停留在表面，而是深入到教育研究的各個環節。

實踐證明，如果能適機讓教師跳出教育來看教育，一方面既促使教師用開闊的視野來審視當下教育，用更開放的胸襟接納新生事物；另一方面能讓校本研修的一些不可能成為可能，也就是校本研修中教師高原期的 “惘然”能有種豁然開朗之感，使之對后續研修有所價值期待。這實際上不僅是解決參訓的主動性問題，更是其專業成長的動力問題。

校本研訓是學校管理中的一個 “戰略問題”，它直接關系到人的發展，影響著學校的可持續發展。因此，校本研訓需要有一個系統規劃與階段目標細化，并持續地進行自主反思性檢測與評價，逐漸形成良好的系統的研訓機制。要使校本研訓真正意義上出效益，必須把校本研訓作為一項系統工程來做，抓反復，反復抓。既有自上而下的全面謀劃布局，更需自下而上的具體操作，由此，逐步形成學校特色的研訓文化，讓學校校本研修活動逐步地形成長效的運作機制，才能真正意義上出 “生產力”。