在文本對(duì)話中尋找課堂的原點(diǎn)

頡東麗

前不久，我聆聽(tīng)了全國(guó)語(yǔ)文名師肖培東的講座，對(duì)于他提出的“回到原點(diǎn)去看語(yǔ)文”“老老實(shí)實(shí)教會(huì)學(xué)生讀書(shū)”，很是認(rèn)同。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該貼近語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律，遵循語(yǔ)文教學(xué)的本真，教真

語(yǔ)文。

近年來(lái)，“核心素養(yǎng)”一詞越來(lái)越成為社會(huì)關(guān)注的熱詞。我不禁思忖，語(yǔ)文學(xué)科的核心素養(yǎng)是什么？語(yǔ)文課堂應(yīng)該怎樣培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)？目前明確且清晰的表述是：語(yǔ)文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極主動(dòng)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中構(gòu)建起來(lái)，并在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)和言語(yǔ)品質(zhì)；是學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言能力、思維方法和思維品質(zhì)，是基于正確的情感態(tài)度與價(jià)值觀的審美情趣和文化感受能力的綜合體現(xiàn)。

我的理解是：核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，必須回歸語(yǔ)文課堂的原點(diǎn)。在教學(xué)中，必須緊扣文本，在課堂中完成師生與本文的對(duì)話，將語(yǔ)言綜合能力落實(shí)在每一節(jié)課堂上。

我們?cè)诮虒W(xué)中往往看到以下這些問(wèn)題：

第一，缺失了引導(dǎo)學(xué)生品味有趣的語(yǔ)言，更談不上運(yùn)用的訓(xùn)練。美國(guó)教育家杜威指出：“語(yǔ)言是一種關(guān)系。”語(yǔ)言的運(yùn)用實(shí)際上是以相互理解為目標(biāo)的。一位教師講《竊讀記》，學(xué)生讀到“想到明天仍可以占有書(shū)店的一角時(shí)，被快樂(lè)激動(dòng)得忘形之軀，便險(xiǎn)些撞到樹(shù)上去”時(shí)，有的學(xué)生笑出聲來(lái)。教師只是抬頭看了看，笑了笑，什么也沒(méi)有說(shuō)。這處“笑點(diǎn)”就這樣被“一笑而過(guò)”，整堂課再?zèng)]有涉及。稍加思考，引起學(xué)生發(fā)笑的是“險(xiǎn)些撞到樹(shù)上”這個(gè)詞語(yǔ)。而教師把這三個(gè)詞語(yǔ)看作是閑來(lái)之筆，沒(méi)有停下引導(dǎo)學(xué)生品味有趣的語(yǔ)言，更談不上揣摩精巧的構(gòu)思，只是按部就班地按照課前預(yù)設(shè)好的教學(xué)流程進(jìn)行教學(xué)。

第二，缺失了或削弱教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮。素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生在受教育過(guò)程中的主體地位，要求發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。課堂教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，只有學(xué)生的主體性得到充分發(fā)揮，教師的努力才能取得效果。有的課堂中，教師為了發(fā)揮學(xué)生的主體性，精心設(shè)計(jì)了很多高質(zhì)量的問(wèn)題，試圖讓學(xué)生主動(dòng)去領(lǐng)悟知識(shí)，建構(gòu)起新的知識(shí)框架。但由于太過(guò)于注重學(xué)生的主體性，最終忽視了自身的主導(dǎo)作用，整個(gè)課堂都交給了學(xué)生自己去掌控，結(jié)果課堂失控被學(xué)生搞得一團(tuán)糟，自己也不自覺(jué)地被學(xué)生牽著鼻子走。一位教師講《驛路梨花》，一開(kāi)始上課，就發(fā)給學(xué)生一個(gè)問(wèn)題清單，讓小組討論，讓學(xué)生主持，把課上成了故事會(huì)。有的教師在運(yùn)用教學(xué)手段與方式時(shí)卻走入一個(gè)誤區(qū)——不顧學(xué)生的年齡層次、知識(shí)水平和教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)，盲目追求形式的多樣化、新穎性與課堂氣氛的熱鬧，致使教學(xué)形式與內(nèi)容發(fā)生錯(cuò)位，無(wú)法有效實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，甚至使教師和學(xué)生都感到別扭。一位教師講《看云識(shí)天氣》，主要介紹了怎樣通過(guò)云的形狀，推測(cè)天氣，把語(yǔ)文課上成了自然課；一位教師講《貓》，模擬法庭審判，設(shè)原告、被告、案發(fā)現(xiàn)場(chǎng)、案件定性等，場(chǎng)面熱鬧歡快，但學(xué)生收獲了什么？面對(duì)這樣的課堂，我不禁要問(wèn)：鄭振鐸（《貓》作者）呢？鄭振鐸的文字呢？還有一些教師片面地認(rèn)為，教師講得越少，甚至一言不發(fā)的課堂才算是主體性教學(xué)的好課堂。一位教師在上活動(dòng)課——《背起行囊走天下》，就完全讓學(xué)生自我表演，教師本人則成了閑人。這種“放羊式”的教學(xué)方式從一個(gè)極端走到了另一個(gè)極端，不是尊重學(xué)生而是對(duì)學(xué)生不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。無(wú)論是教學(xué)知識(shí)的落實(shí)還是學(xué)生能力的培養(yǎng)都是無(wú)法真正實(shí)現(xiàn)的。

第三，缺失了或忽略對(duì)學(xué)生思想道德價(jià)值觀的培養(yǎng)。孔子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆。”文學(xué)及人學(xué)。人因思考而偉大，人因思考而快樂(lè)，人因思考而成長(zhǎng)。但是，縱觀當(dāng)下語(yǔ)文課堂，假問(wèn)題、淺思考、不思考現(xiàn)象，比比皆是。好的課堂，重要的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，就是有效思維的長(zhǎng)度、有價(jià)值思維的厚度、深度思維的力度。一位教師講文言文，教學(xué)流程設(shè)計(jì)如下：（1）解題，介紹寫(xiě)作背景；（2）讀準(zhǔn)音，讀順文；（3）結(jié)合課下注釋翻譯句子，遇有疑難詞句相互交流；（4）逐段分析內(nèi)容，歸納文章中心。對(duì)于文言文的教學(xué)，以上教學(xué)流程我們并不感到陌生。一堂課下來(lái)，除了偶爾有同桌之間短暫而有象征意味的交流，整堂課氣氛沉悶，學(xué)生只是一味地聽(tīng)教師講解，一味地記課堂筆記。可以想象，這樣按照“約定俗成”的套路上課，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性沒(méi)有調(diào)動(dòng)，學(xué)生的思維沒(méi)有點(diǎn)燃，更談不上對(duì)語(yǔ)言的理解和運(yùn)用了，在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)恐怕只是一句空話罷了。

第四，忽略引導(dǎo)學(xué)生理解文本的審美內(nèi)涵。美，是人類(lèi)的正常需求。當(dāng)我們深入文本，反復(fù)玩味美的道理時(shí)，我們就進(jìn)入了審美鑒賞的層次。每一個(gè)人在這世界上都是獨(dú)特的，心靈的敏感是與眾不同的，因而每個(gè)人在審美鑒賞過(guò)程中都有創(chuàng)造性的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)，即“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特。”但在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，部分老師僅僅是“照本宣科”地給學(xué)生講解，文本中精美的語(yǔ)言、精妙的構(gòu)思這些豐富的審美內(nèi)涵學(xué)生無(wú)從發(fā)現(xiàn)，無(wú)從體會(huì)。一位教師講小說(shuō)《斑羚飛渡》的主題時(shí)說(shuō)道：斑羚們以犧牲一半，保護(hù)另一半的方法，使得種群得以保存，這樣的精神感動(dòng)了我們，因此，人類(lèi)再也不要射殺野生動(dòng)物了，要關(guān)愛(ài)它們，和它們和平共處。表面上好像是對(duì)的，實(shí)則作者要告訴我們：小說(shuō)中的斑羚，并非是動(dòng)物，而是像斑羚一樣的人。

把語(yǔ)文課上出語(yǔ)文應(yīng)有的味道，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，是語(yǔ)文教學(xué)改革總的方向。雖然各種模式和技術(shù)手段層出不窮，教師的教學(xué)風(fēng)格不盡相同，但好的語(yǔ)文課核心特征是相通的。

首先，以品味語(yǔ)言支撐課堂教學(xué)。特級(jí)教師趙福樓在《談?wù)務(wù)Z文核心素養(yǎng)》一文中說(shuō)，語(yǔ)文一定要守住語(yǔ)言學(xué)習(xí)，據(jù)于文本，這就是語(yǔ)文課程的核心。例如，在教學(xué)《從百草園到三味書(shū)屋》，“不必說(shuō)碧綠的菜畦，光滑的石井欄，高大的皂莢樹(shù)，紫紅的桑葚”一句時(shí)，先問(wèn)“碧綠的，光滑的，高大的，紫紅的”，這幾個(gè)形容詞如何對(duì)事物進(jìn)行修飾的？（從顏色、形狀、質(zhì)地對(duì)事物進(jìn)行了修飾）。再問(wèn)：為什么石井欄是“光滑的”？因?yàn)樯倌甑聂斞附?jīng)常在這里玩，爬上爬下，磨來(lái)磨去，一日一日下來(lái)，就變光滑了，從而體現(xiàn)了“百草園是我兒時(shí)的樂(lè)園”。從一個(gè)詞的賞析，聯(lián)系到文章的主題，考驗(yàn)著我們語(yǔ)文教師，對(duì)語(yǔ)言文字的敏銳度。所以，教師必須更新觀念，及時(shí)捕捉學(xué)生的“興奮點(diǎn)”，并大膽改變預(yù)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生和文本之間有深入的對(duì)話，例如《端午的鴨蛋》“筷子頭一扎下去，吱——紅油就冒出來(lái)了”，同學(xué)們?cè)谧x“吱”字時(shí)，聲音拖得很長(zhǎng)。我提問(wèn)：為啥拖長(zhǎng)讀？（有趣）再問(wèn)：“吱”可以去掉嗎？為什么？（形象地寫(xiě)出了吃鴨蛋的動(dòng)作和聲音還有愉快感覺(jué)，表現(xiàn)了對(duì)家鄉(xiāng)鴨蛋的喜愛(ài)之情。）我充分意識(shí)到課堂教學(xué)中，要珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，只有以品味語(yǔ)言為基點(diǎn)，才能逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言的構(gòu)建和運(yùn)用，切實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)文能力。

其次，把交流合作作為橋梁，實(shí)現(xiàn)師生的共贏。積極的課堂教學(xué)環(huán)境，可以促使學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)興趣，并使學(xué)生主動(dòng)參與到整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。要改變過(guò)去那種由教師一人“說(shuō)了算”或過(guò)于“開(kāi)放式”的課堂局面，隨時(shí)征求學(xué)生意見(jiàn)，了解他們的心態(tài)和需要，不斷改進(jìn)教學(xué)，不斷在民主和諧的交流配合中合作。既能發(fā)揮學(xué)生主體地位，又能突出教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮，使得雙方都有愉悅的感情體驗(yàn)。例如，在教學(xué)《皇帝的新裝》時(shí)，提出“乖乖！皇上的新裝真是漂亮！”這句話應(yīng)該用什么語(yǔ)氣讀？經(jīng)過(guò)學(xué)生的討論，應(yīng)該用高聲、急切的語(yǔ)氣讀，表達(dá)出一種奉承語(yǔ)氣中的肯定，體現(xiàn)出民眾急于想讓別人知道他不傻以及眾人的虛偽，自欺欺人。例如，在教學(xué)《美麗的顏色》時(shí)，討論對(duì)于“美麗的顏色”，居里夫婦的情感經(jīng)歷了哪三個(gè)階段？（溫馨的期待、神秘的確信、情不自禁的驚喜。）那么“看哪……看哪！”應(yīng)該用什么語(yǔ)氣讀？有人回答驚喜高聲，有人回答低沉緩慢，討論后，大家認(rèn)同為：低聲的，害怕驚醒嬰兒般，又含著贊嘆、幸福快樂(lè)的感情。在文本細(xì)節(jié)的品讀中，體會(huì)人物的高尚品格，鼓勵(lì)學(xué)生探究學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生主體性。一方面，學(xué)生探究活動(dòng)中所涉及的觀察、思考、推理、猜想、實(shí)驗(yàn)等活動(dòng)是他們所不能獨(dú)立完成的，教師在關(guān)鍵時(shí)刻要給予必要的提示，發(fā)揮間接啟發(fā)的作用。另一方面，在探究性學(xué)習(xí)中教師還需加強(qiáng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)的技能訓(xùn)練，使學(xué)生初步得到科學(xué)方法，提高基本素養(yǎng)。例如朗讀，不僅要讀語(yǔ)言的內(nèi)容，更要重視語(yǔ)言形式的

表達(dá)。

再次，把訓(xùn)練學(xué)生思維作為過(guò)程，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文能力的提升。巴爾扎克對(duì)世人說(shuō)過(guò)：“打開(kāi)一切科學(xué)的鑰匙都毫無(wú)意義的是問(wèn)

號(hào)……而生活的智慧大概就在于逢事就問(wèn)個(gè)為什么。”無(wú)獨(dú)有偶，陶行知在《創(chuàng)造的兒童教育》中也提出：“發(fā)明千千萬(wàn)萬(wàn)，起點(diǎn)是一問(wèn)。禽獸不如人，過(guò)在不會(huì)問(wèn)。智者問(wèn)得巧，愚者問(wèn)得笨。人力勝天工，只在每事問(wèn)。”顯而易見(jiàn)，問(wèn)題是學(xué)習(xí)的先導(dǎo)，語(yǔ)文課堂上創(chuàng)設(shè)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生提問(wèn)的愿望，利用文本資源教給學(xué)生質(zhì)疑的方法，引導(dǎo)學(xué)生抓住難點(diǎn)重點(diǎn)質(zhì)疑。（1）抓住矛盾處、異常處質(zhì)疑。（2）抓住文題質(zhì)疑。（3）抓住文章中反復(fù)出現(xiàn)的詞句質(zhì)疑。（4）提出與課文主要內(nèi)容相關(guān)的質(zhì)疑。例如《植樹(shù)的牧羊人》中，我與牧羊人三次見(jiàn)面，先重點(diǎn)默讀第三次，運(yùn)用勾畫(huà)圈點(diǎn)法，找出高原變化、評(píng)價(jià)、行文思路、老人特征的句子；再用此方法，閱讀前兩次見(jiàn)面，從而提煉出牧羊人的性格：孤獨(dú)、堅(jiān)持、細(xì)心、毅力、體力、平和、專(zhuān)注、智慧、善良等，他創(chuàng)造出了奇跡。多角度、多方位發(fā)問(wèn)，并引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)多途徑解決問(wèn)題。

最后，吃透教材學(xué)會(huì)審美提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)。教材中有大量文質(zhì)兼美的文章，為學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐提供了很好的范例，應(yīng)充分利用其價(jià)值。以肖培東老師的《孔乙己》教學(xué)課為例，他用“忘”“記”“看”三個(gè)詞深入探究課文。肖老師先讓學(xué)生品析一個(gè)“記”字，你在閱讀后，最能記得的是他的什么？讓學(xué)生在文中找出含“記”字的語(yǔ)句，一石激起千層浪，學(xué)生就有事可做、有話可說(shuō)了。在學(xué)生沉浸文本并多角度解讀孔乙己這一文學(xué)形象的前提下，繼續(xù)以“記”字切入，圍繞“咸亨酒店中其他人（酒客、小伙計(jì)和掌柜）最能記得孔乙己的是什么？”“文章中幾次寫(xiě)到了其他人對(duì)孔乙己的‘記？”“孔乙己又對(duì)誰(shuí)說(shuō)過(guò)要記住？”三個(gè)問(wèn)題層層推進(jìn)課堂的進(jìn)展。在授課過(guò)程中，順勢(shì)利導(dǎo)：小說(shuō)中的人物最記得孔乙己的什么呢？（傷疤）為什么？“又”字去掉后效果怎么樣？“還記得什么呢？”“被丁舉人打的慘狀”“什么慘狀？”……就這樣，一步一步地引導(dǎo)，學(xué)生的理解在逐步加深。肖老師不斷追問(wèn)，巧妙運(yùn)用“對(duì)話式教學(xué)”，使學(xué)生思維始終保持在興奮狀態(tài)。余映潮老師在執(zhí)教《孔乙己》一文時(shí)，也同樣不囿于常規(guī)教法。他在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)時(shí)，從“酒”字著眼，由酒引出孔乙己、咸亨酒店以及周?chē)木瓶停钟伞熬啤弊謳С隽肆硪粋€(gè)關(guān)鍵詞“偷”，因?yàn)楹镁贫担驗(yàn)橥刀怀靶Γ忠驗(yàn)橥刀淮颍宋锏男愿瘛⒚\(yùn)、遭遇，在這兩個(gè)字的牽引下，緊緊抓住了學(xué)生，也易于讓師生間的對(duì)話充滿(mǎn)質(zhì)感與生命。

成功的課例告訴我們，真正研讀文本，理解文本，尋找、發(fā)現(xiàn)其中隱秘的關(guān)鍵鑰匙，讓師生回到語(yǔ)文課堂的原點(diǎn)，才是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)的本真。