學習空間知識中心自由度的體現*

艾 倫

從教育裝備的角度研究學習空間，則學習空間具有4個自由度，它們分別為：知識中心自由度、學習者中心自由度、共同體中心自由度、評價中心自由度[1]。本文重點討論知識中心自由度的設計問題。

一、學習空間知識中心自由度

20世紀末21世紀初，國際上一些組織(如：經濟合作與發展組織OECD、歐盟、聯合國教科文組織等)和發達國家(如：美國、英國、法國、德國等)根據人才發展需要而提出了“核心素養”的概念，并將人才核心素養要求分為3個維度：人與工具(或人與知識)、人與自己、人與社會。2014年，中國根據《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》(教基二〔2014〕4號)提出的要求也制訂了中國學生發展核心素養體系，將學生核心素養要求分為3個維度：文化基礎、自主發展、社會參與。中國學生核心素養的3個維度與國際上人才核心素養3個維度是對應的，其中文化基礎對應著人與工具，自主發展對應著人與自己，社會參與對應著人與社會。這3個維度是對人才或學生的基本要求，它們是完全一致的。

學習空間是為人才培養、學生學習服務的，所以它必須滿足上述3個維度的基本要求，同時還要對其是否滿足了上述要求進行考查和評價，于是就出現了學習空間的4個自由度。學習空間的4個自由度中的知識中心自由度和人與工具對應，學習者中心自由度和人與自己對應、共同體中心自由度和人與社會對應，而評價中心自由度則是對前3個自由度的考查。

作為學習空間的知識中心自由度，必須能夠充分體現兩方面的功能：第一，能夠方便學生獲得知識；第二，能夠提高學生獲得知識的能力。其中，第二點比第一點更為重要，因為這一要求使得學生學會學習和學會自主學習。國際上的人才培養核心素養的人與工具維度和中國學生發展核心素養體系的文化基礎維度都是對此做出的明確規定，表1詳細開列了國際和中國對學生獲取知識能力的具體要求。

表1 對學生獲取知識能力的要求

在知識獲取能力方面，國際上與中國的核心素養體系都將這一內容放到了第一維度上，可見對它的重視。所以作為學習空間構成，首先應該考慮的就是知識中心自由度在設計中的體現，這具有十分重要的意義。

二、知識中心自由度的情境認知作用

知識的獲得就是認知，知識的獲取能力就是認知能力。人的認知是一個心理過程，但是這個過程又必須在一定的外部條件下進行，而那個適當的外部條件則是我們在此討論的重點。

《教育大辭典》中將認知(cognition)概念界定為：“在意識水平上對思想和表象的加工……傳統上指知覺、想象、推理和判斷等心理過程。也有許多心理學家把它看作是頭腦內的任何活動。其基本特征是具有抽象性，包含符號化、領悟、預期、復雜規則的運用、有意性、信念、解決問題等心理因素。”[2]彭聃齡《普通心理學》中的定義：“認知，是指人們獲得知識或應用知識的過程或信息加工的過程，這是人的最基本的心理過程。它包括感覺、知覺、記憶、思維、想象和語言等。”[3]梁寧建則在《當代認知心理學》中定義：“認知(cognition)指人腦中的知覺和認識活動，即人的意識、感知、注意、記憶、問題解決和推理等過程。”[4]成云在《教育心理學》中指出：“認知是指那些能使主體獲得知識和解決問題的操作和能力。認知是人類個體內在心理活動的產物。”[5]

通過對上述對認知定義的分析可知以下幾點。

(1)認知是人類獲得知識的心理活動過程。即知識的獲得就是認知。

(2)認知過程包括感覺、知覺、意識、記憶、想象、推理、語言組織和判斷等一系列心理活動。在這些活動中，感覺、知覺、意識、記憶、想象都是直接針對外界事物的心理反應，它們的發生需要借助人類的感覺器官進行；而推理、語言組織和判斷則是間接反映外界事物的內心活動，它們是純粹的心理活動。

(3)認知的基本特征是抽象性和符號化，從這一點上看它與概念的建立是完全相同的，因為概念是人對事物本質的思維規定，而在心理學上則是指符號標志的具有共同關鍵特征的一類客體、事件、情境或屬性。所以可以認為，人類概念建立的過程包括了認知和聚類。

認知是對外界事物的心理反應，所以正確的認知必須以外部世界為依托。皮亞杰認知發展理論的認知相互作用模式(cognitive interaction model)就是強調學習者的學習過程是在內因(心理)與外因(外界事物)的相互作用下實現的，這一過程被稱為知識建構。該理論與行為主義理論不同的地方在于內因與外因相互作用時，內因不是被動地接受刺激，而是主動進行順應與同化；該理論與認知主義理論的不同則在于更強調了外因的作用，認為知識的獲得不能只依靠“頓悟”實現。

情境認知理論(situated cognition)是在認知發展理論基礎上建立起來的新學習理論。根據情境認知理論的基本觀點，認為知識是人類在實踐中不斷地發現和積累起來的，知識的獲得與日常活動和社會交往密不可分。情境(或情景)多指社會環境，在學習過程中也指外部條件，在概念建立的過程中則指語境(context)。可見，情境雖然是物質構成的，但它反射出一定的精神與文化，而學習者的認知過程依賴這種精神與文化。

中小學校學習空間功能所具有的特性有以下三點。

(1)學習空間功能=輔助認知功能+環境優化功能。

(2)學習空間物的構成不僅僅只是一個封閉、半封閉或開放式的場所，還必須包括這個場所中的一切教學裝備，即這個空間物的空間屬性必須不是“虛空”的。學習空間的功能由它的全部構成集體呈現。

(3)學習空間的功能是輔助學校的師生教學，但同時突出了學生自主學習的環境構建。

中小學學習空間的知識中心也應該同時滿足上述這些要求，其中環境優化功能、提供一切教學裝備和自主學習的環境構建都是針對認知情境的體現而提出的。

三、校園學習空間的知識中心體現

一個系統的構成主要就是人和物，對人的要求是其作用如何，對物的要求就是其功能怎樣。討論一個存在物的功能及功能有效性是課題研究的最根本問題之一。

校園的結構非常本質地反映著學習空間是否以知識為中心的理念設計，而學校圖書館在傳統上都被看作是校園的知識中心。圖1是中國的北京大學、清華大學、人民大學以及英國牛津大學的平面圖，圖中圈注的部分是圖書館，可以看出國內外主要高等院校都是以圖書館為中心建設和發展起來的。篇幅所限，這里僅開列了4個高校的情況，如果對其他高校平面圖做分析，基本可以得出完全相同的結果。

圖1 國內外主要高校校園平面圖

圖2和圖3顯示的是英國教育部頒布的《建筑公告》("Building Bulletin")對英國中小學校園建設的標準規定，其中圖2引自《建筑公告99：小學建筑設計總體 框 架》("Building Bulletin 99： Brief i ng Framework for Primary School Projects")，圖3引自《建筑公告98：中學建筑設計總體框架》("Building Bulletin 98： Brief i ng Framework for Secondary School Projects")。圖中圈注的部分(Library)為圖書館的位置，位置顯著而居中，體現了校園學習空間知識中心的設計理念。

圖2 英國小學校園設計圖[6]

圖3 英國中學校園設計圖[7]

圖4顯示了中國中小學校園的設計圖，該圖紙引自中國現行國家標準《中小學校設計規范(GB 50099-2011)》配套的圖集《中小學校設計規范圖示(11J934-1)》，該國家標準于2010年由中華人民共和國住房和城鄉建設部制定和批準，從2012年1月1日開始施行。

圖4 我國中小學校園設計圖[8]

在中國的中小學校園設計圖中可見，其中沒有考慮到圖書館的位置，這應該是一個設計缺陷。教育裝備的設計必須首先考慮其教育教學的適用性，這是教育裝備研究的一個原則。希望在日后出臺的中小學校園建設新標準、新規范中能夠充分考慮校園的學習空間知識中心體現和作用，參照國內外高校和英國中小學校園設計的理念進行合理規劃。