教育心理學三大流派在教育教學中的實踐研究

王哲

摘 要 現代教育主張教育公平，但是由于教師、學生、教學環境等種種復雜因素難以實現真正的公平，教育的質量效果也因此有所折扣。現代教育心理學中三大流派的理論及其實踐給了教育教學很大啟示，教學與心理學結合對教育將大有裨益。通過分析教育心理學三大流派的理論，切實地在學生教育的不同方面進行實踐，凸顯出在教學中教育心理學不可或缺的作用，也可以充分發揮教育心理學各大流派的長處，有助于教師充分達到教學目標，學生得到全面發展，教育實現真正的素質教育。

關鍵詞 教育心理學 教育 教學

中圖分類號：G40-03 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.08.013

Abstract Modern education advocates education fairness， but due to various complicated factors such as teachers， students， and teaching environment， it is difficult to achieve true fairness， and the quality effect of education is therefore discounted. The theory and practice of the three schools of modern educational psychology have given great inspiration to education and teaching. The combination of teaching and psychology will be of great benefit to education. By analyzing the theories of the three schools of educational psychology， and practically practicing in different aspects of student education， it highlights the indispensable role of educational psychology in teaching， and can also give full play to the strengths of the major schools of educational psychology. Help teachers to fully achieve the teaching objectives， students are fully developed， and education achieves true quality education.

Keywords educational psychology； education； teaching

教育是一種有目的地培養人的社會活動。它以培養人的世界觀、人生觀、價值觀和培養人的生存能力、創造能力為目的給國家發展以及社會建設孕育了一大批人才。從古至今，人們都很重視教育；可是在古代，教育只是貴族子弟專享的奢侈品，對于平民來說可望而不可及。但是在當時，一些先哲就已經預見了教育的發展前景：柏拉圖認為女子應當和男子受同樣的教育，從事同樣的職業；[1]亞里士多德則提倡“教育事業應該是公共的，而不是私人的”，并提出“教育遵循自然”的原則，注意到了兒童心理發展的自然特征，主張按照兒童心理發展的規律對兒童進行分階段教育；[2]中國偉大先圣孔子也主張“有教無類”，并開設學校，廣收門徒，打破了貴族王官之學的桎梏。[3]經過漫漫長夜，教育終于發展成了現代的大眾的普遍性的教育，每個人生而有受教育的權利，也享受著同等政策的公平。但是由于學生個體自身發展狀態、智力發育水平、生長環境、受教育狀況不同等各個方面的差異，很難得到真正同等的教育。因為教育效果真正的體現在于學生得到了適合于該年齡段應有的成長，而教師因為精力、水平、偏好等各方面復雜的因素很難做到因材施教，教育的效果也有所折扣，教育平均水平被拉低，因此如何根據學生個體差異不同為其量身打造一種便捷有效的教學策略以促進教育平均水平的發展成為一個亟待解決卻又異常棘手的問題。

教師通過改進自己的教學方法或者督促輔導某些學生加大努力，只能有限地使學生在一定時間掌握知識，并不能達到學生最佳學習效果。在現階段的教學改革中，通過無數的摸索、實踐，教師們逐漸意識到在教學中除了要認真鉆研教材內容，充分使用各種現代化教學工具、設施外，必須要研究學生的心理，把心理學知識運用到教學實踐中去。“因為教育心理學是一門用科學的研究方法揭示教與學相互作用過程中基本規律的科學，它揭示了學生如何去學和教師如何去教等問題， 提供了各種教學方法和范式，能幫助教師有效應對個體的差異。”[4]教育心理學方面主要分為三個流派：認知主義流派，行為主義流派，人本主義流派；這三個流派的理論基礎不同，教學策略各異，卻可以拿來為我所用，在學生教育的不同方面發揮不可替代的作用。

1 行為主義流派的作用

行為主義學習理論對學習的解釋強調可觀察的行為，認為行為的多次愉快或痛苦的后果改變個體的行為或者個體模仿他人的行為。[5]行為主義流派的桑代克更是教育心理學的鼻祖，他認為學習的實質在于形成刺激—反應聯結，建立了S—R （ 刺激——反應） 教育心理學經典理論范式。在他看來，學習過程不過是通過無意識的嘗試與錯誤的漸進過程，學習動作的重復將增加刺激反應間的聯結，而聯結只能通過獎勵才能增強。斯金納對桑代克的理論做出了補充，他發現行為不僅有被動地對環境刺激做出反應的應答性行為，也有有機體自身發出主動的或有目的的操作性行為。他贊同采用連續接近的方法對趨向于所塑造的反應方向不斷給以強化，以達到幫助學生達到學習目標。

這樣看來，教師在教學實踐中可以使用行為主義心理學的知識，根據學生個體差異循循誘導，使他們得到學習。教師可以通過表揚及其他一些獎勵行為增強學生學習的信心，鼓勵學生努力學習科學知識和學會做人；通過給予一些必要的小小的懲罰，比如打斷學生聽課學習的心不在焉以及禁止課堂上做無關事情等舉措來引回學生對學習的注意力。但行為主義心理學不是只能發揮教師教學的能動性，更要注重學生學習的主動性。教師每當在學生念對單詞，做對題等正確學習的情況下，及時給予肯定和鼓勵，這樣久而久之，學生自己也學會了如何學習。通過這樣一步步的誘導和強化，學生的行為朝向我們期望的方向發展，我們最終可以塑造一個個完全發展了的人。

2 認知主義流派的作用

認知主義關注直覺經驗的組織作用，認為學習就是知覺的重新組織，人在認知活動中需要把感知到的信息組織成有機的整體，對信息形成整體的理解。[5]托爾曼發現人在學習一連串的刺激反應后會形成“符號—完形”的認知。布魯納認為人們同周圍世界的所有相互作用都涉及對與現有類別有關的刺激輸入進行分類，這些分類就是編碼系統，而學習就是類別及其編碼系統的形成或改變。如果刺激跟人們已有的編碼系統無關，那么刺激就很難被加工。奧蘇貝爾在此基礎上提出有意義學習，即在符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的認知觀念產生實質性的聯系。加涅則根據現代信息加工理論解釋了學習中的信息加工過程。

在認知主義心理學家看來，學生不是學習的被動接受者，相反，學生是信息的主動組織者和加工者。因此，教師在輔導學生學習時必須設身處地地站在學生的角度，以科學的方法幫助學生有效學習和記憶知識，形成有意義的認知結構。認知學派認為人會對信息形成整體理解，運用到教學過程中，教師先介紹一個學科基本原理、基本結構，會讓這個學科更容易理解；先介紹一些范圍大、常見的知識，再引入細致、不常見的知識會讓學生覺得通俗易懂；先介紹直觀的意象的知識，再解釋復雜的抽象的知識會讓學生更容易學習接受。奧蘇貝爾關于有意義學習的概念啟發了教師在教學實踐中要以啟發式、探究式等有組織、有意義的教學方式將知識講授給學生。而加涅的信息加工理論同時也提醒教師積極為學生創造學生學習的內部外部條件。認知主義的教育心理學研究由于其理論系統完善、研究范圍寬廣、實用價值顯著等已成為現今教育心理學的主流，并擁有廣袤的前景。[6]

3 人本主義流派的作用

人本主義流派反對行為主義機械的環境論，又反對認知主義過分注重人體感官的組織作用而忽視人的心理作用，提倡心理學應該研究人的本性和潛能，尊嚴和價值，強調社會文化應促進人的潛能的發揮以及普遍的自我實現。[5]人本主義心理學家認為人的成長源于個體自我實現的需要，這種需要是人格形成發展、生長成熟的驅力。因此，為了滿足學生自我實現的需要，必須持一種“以學生為中心”的教育觀，為學生充分打造一個安全、自由、溫暖的心理環境，使每個學生真正得到有意義的學習，全面發展，使每個學生的優異潛能盡可能實現。

人本主義流派給課程教學一種別樣的啟發。教師教學要做到“以學生為中心”，并要充分關注學生的心理狀態，移情到學生身上，能夠理解學生的心理感受并積極做出合適的反應。教師不再只是知識的傳授者，更是學生思想上的溝通者和呵護者；學生得到的不僅有智力上的發展，更得到了整個人的全面發展。教師應該為學生積極提供學習的各種資源，提供一種促進學習的心理氣氛和外部氣氛。這就要求教師做到：表現真我，真誠地與學生交流溝通；對學生無條件的積極關注，關注學生的方方面面；對學生有同理心，感受學生的心理反應，了解學生的學習過程；教學也必須以學生為主，把學習與學生的愿望、興趣、需要結合起來。教師積極打造促進學習的環境，促進學生學習，依靠學生內在自我實現的需要，充分發揮其個人潛能，讓學生形成一種主動的、自覺的、創造性的、自我實現的學習。一方面，教師感受學生學習過程，教會學生如何去學；另一方面，教師充分關懷學生，培養學生的學習興趣和學習的自我實現需要，有助于培養學生終身學習的信心和需要。學生擁有終身學習的興趣或需要，并學會如何學習，那么教育就真正從學校邁向了社會，教育的深厚價值和終極目標就一定會實現。

要切實實現課程的教學目標和任務，絕不簡單，有教育心理學作為輔助，會相對容易許多。教育心理學的這三大流派雖然立論不同、主張各異且互相有辯駁、詰難，但是各自都有自己的實踐基礎和現實功用。時代在發展，各種心理學理論層出不窮，或許以后會出現一種統攝教育心理學的權威心理學理論，又或許還如此般眾說紛紜。然而，教育不可以停止，也不能等待。我們現在盡管可以以一種“拿來主義”根據實際情況，實事求是地使用各個流派的理論、方法運用于實際教學當中，轉換思路，更新教學形式和評估辦法，全方位地促進學生各方面的發展，努力實現真正的素質教育。

參考文獻

[1] 柏拉圖.理想國[M].郭斌和，張竹明譯.北京：商務印書館，1986.

[2] 苗力田.亞里士多德全集[M].北京：中國人民大學出版社，1994.

[3] 鄒憬譯注.論語譯注[M].上海：上海三聯書店出版社，2012.

[4] 楊迎，陳俊.教育心理學在中學科學教學中的應用[J].浙江青年專修學院學報，2006.4.

[5] 陳琦，劉儒德.當代教育心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2007.

[6] 張愛卿.教育心理學的歷史發展軌跡及趨勢[J].華東師范大學學報（教育科學版），1994.3.