基于學科核心素養的高中地理學業質量評價設計

·余 堯/南京師范大學教師教育學院（210023）

一、相關概念界定

學業質量評價是一個綜合的過程［1］，即對學生對學校課程體系掌握情況的價值判斷，包括結果質量評價和過程質量評價。學業質量評價應體現多維度評價、指標體系相對完善、多種方式綜合評價等特征，應具有反饋、調控，從而改進地理教學的功能。

課程標準是進行高中學生學業質量評價的重要參照。2003年版課程標準提出三維課程目標，包括知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，可詳細規定學習內容，但對學習水平的程度要求不夠明確，難以對指標進行量化、分級，導致各地各校對評判教學有效性的標準制定難以把握。而在2017年新版《普通高中地理課程標準》中，以學科核心素養為主線，對于學業質量評價的指標有了明確的水平劃分建議。地理學科四大核心素養反映了地理學最本質、最鮮明的特性，本文基于地理學科核心素養視角，通過培養學生理解學科特征，養成學科獨特的能力和觀念，并能運用到特定情境中解決問題，以此完善地理學業質量評價方案的參照標準。

隨著評價方式的演進，多樣化的評價模式已經深深融入教育教學過程中。但現今的學生學業質量評價方案依舊難以擺脫傳統單一終結性評價的陰影。對此，華東師范大學的崔允漷教授認為：教學、學習和評價都必須圍繞特定的課程目標來展開［2］，通過將三者統整協調，達成一致。在這種“教—學—評”理念的影響下，不再拘束于終結性評價，而是注重將評價貫穿過程始終，以遵循標準、追求質量為價值導向，圍繞教學目標，使教師的教、學生的學和學習評價組成一個統一的整體。

以提高核心素養以及“教—學—評”一致性為指導思想，不斷完善地理學業質量評價方案。即結合新課程改革背景，以地理學科核心素養為主線，使課程內容、教學實施和學業評價不再是各自獨立割裂的模塊，而是通過核心素養串聯在一起。本文將其概括為“2+2”模式（圖1），即指標上體現學業質量評價標準與核心素養水平劃分的相互融合，方法上將過程性評價與終結性評價緊密聯結，建構一個有機的整體。

圖1 學業質量評價模式的構建

以地理核心素養的內涵與表現水平、學業質量標準為依據，通過過程性評價與終結性評價相結合的方式，檢測學生的認知水平，以及價值判斷能力、思維能力、實踐能力等，全面反映學生地理核心素養的發展狀況，既是新版課程標準的明確要求，也是未來教學探索的新領域。

二、高中地理學業質量評價標準與核心素養水平劃分的結合

制定明確的評價指標，理解和把握地理核心素養內涵，是制定學業質量評價方案標準參照的關鍵。《普通高中地理課程標準（2017版）》明確定義了地理學科核心素養的概念及其在不同維度的體現，其內容如表1所示。

新課程標準規定學業質量標準應以本學科核心素養及主要表現為依據，結合課程內容，將其劃分為不同的水平等級，根據學生的學業成就表現開展評價。地理學業質量水平主要分為四級，每一級水平主要表現為學生整合不同的地理學科核心素養，在不同復雜程度的情境中運用各種重要概念、思維、方法和觀念解決問題的關鍵特征。水平1至水平4具有由低到高逐漸遞進的關系，將地理核心素養的水平等級與學業質量標準緊密相連，以此為理念開展學生學業質量評價。

表1 地理學科核心素養概念與維度

在學業質量評價方案的設計中，將核心素養的四個水平作為評價的參照標準，以學生學習成果為載體，建立基于地理核心素養的評價體系，并根據學生學習成果的表現進行結果反饋，將學生的學科必備品質和關鍵能力整合到統一的學科核心素養評價體系中，結合不同階段的教學實踐，設計具體的評價量表。

三、高中地理課程學業過程性評價與終結性評價的結合

過程性評價是終結性評價的依據，終結性評價是過程性評價的結果，兩者缺一不可，相互聯結成為統一整體。

在傳統的評價中，一方面，學校和教師對學生學業評價的重視往往演變成對終結性評價的強調，對過程性評價的忽視，造成評價重結果判斷輕過程改進的弊端長期存在。另一方面，由于當前學生學業終結性評價的主要方式仍然是紙筆測試，又強化了學校教育的應試傾向。將過程性評價與終結性評價結合，并以學科核心素養為參照標準，可以探索解決學業評價與核心素養培養分離問題的有效路徑。

1.過程性評價

新課程所倡導的過程性評價貫穿于學習始終，能夠對部分無法用紙筆測試的學習成果，以及與學生密切相關的非智力因素進行評價［3］。它主要通過非考試測試的手段來完成，如收集學生學習狀況的數據和資料，將日常評價重要資料系統地保存下來，以體現其發展變化軌跡，清晰全面地把握其某個階段的學習狀況，并建立一定的評價體系。在此以單元學習評價、成長記錄袋評價作為案例分析如下。

（1）單元學習評價。單元學習評價是過程性評價的重要組成部分，以每個學習單元為階段，根據定量評價與定性評價相結合的原則，一方面通過自我反思與教師觀察等方式對該單元的學習進行檢查診斷，并進行質性描述；另一方面通過分值等級，進行直觀具體的量化統計，對學生學習的不同階段給予全面的評價。以各單元學習評價為基點，如以高中地理必修一中的“常見的天氣系統”為例，可以根據核心素養的各個維度設置詳細的學習目標，并根據學生的完成情況進行水平劃分與評價，制作單元學習測評表（表2）。

（2）成長記錄袋評價。成長記錄袋評價，又稱“檔案袋”評價，它是指教師和學生有意識地將各種有關學生表現的材料收集起來，以反映學生在學習與發展過程中努力、進步的狀況與成就［4］，并由師生共同完成。成長記錄袋是學生長時期學習成果的重要體現，主要可以包括：代表作業、測驗試卷、自繪圖表、制作模型、方案設計、資料收集、研究報告、實驗操作記錄、野外實踐記錄、最佳作品等。以核心素養為線索，對成長記錄袋中的學習成果進行評測，并結合學生自我評價、小組評價和教師評價的過程性評價方式，制定相應評價量表（表3）。

2.終結性評價

終結性評價是指對已制定好的地理教學方案、計劃、課程等的整體效益作全面鑒定所進行的評價，主要通過比較正規的、制度化的考察、考試及其成績的全面評定。而為了正確對學生的各學習階段進行考量，其測評結果應包括學生在整個學習階段的成果。將終結性測評與過程性評價的項目相結合，制定綜合性評價量表（表4）。

四、總結與思考

學科核心素養、學業質量評價標準等概念的提出不是偶然的，而是有著廣泛的社會背景，學科核心素養正是結合了學科特性，是社會發展對人才要求理念變化的體現。目前，基于核心素養的學業質量評價方案構想仍有很多不完善的地方。首先，其評定的分值計算和各階段的比例分配還有待進一步詳細；其次，核心素養的水平劃分作為新興名詞，對其水平等級的判斷需要一定的知識積累，以及師生對于核心素養概念的透徹理解，所以對于學科核心素養理念教育在實際教學中的推廣至關重要；最后，評價內容較為復雜，工作量較大，尤其是涉及到地理實踐力培養部分，在難以改變應試背景下，推行該評價模式會受條件與時間限制。但建立基于地理核心素養發展的學業質量評價體系，既是新版課程標準的要求，也是對時代需求的呼應，有它存在的合理性與必要性，如何具體去修葺并完善它，推進多樣化評價體系的建立，進而促進學生全面健康成長，這是值得廣大地理教師在教學改革研究中進一步探索的重要課題。

表2 高中地理必修1“天氣系統”的學習單元測評表

表3 成長記錄袋評價量表

表4 學生學業成績綜合評定表

虎視耽耽 石松濤

專治不讓路 譚希光

摘自2018年《諷刺與幽默》