大學英語教材的生態評估

常 遠

(重慶大學城市科技學院 人文學院，重慶 402167)

0 引言

英語教材是英語教學中的核心要素之一。它是學生學習活動中語言輸入的一個重要來源，同時也是教師在教學過程中的一個重要依賴。教材在教學中的重要地位毋庸置疑。Hutchinson & Torres (1994)認為，教材“通過教學活動為學生提供必要的語言輸入”。Ur(1996)認為：“教材提供了清晰的框架，讓學生了解學習的內容和目標，同時對缺乏經驗的教師也提供了重要指導。”Allwright(1981)則認為，教學中包括教師、學生、教學材料三個要素，而教材可以通過促進這三個環節的互動而促進學習的機會。Kayapinar(2009:69)則從大綱的角度指出，教材可以提供現成的大綱供教師參考。可見，教材是教學中一個不可或缺的環節，它是學生英語輸入的主要來源，同時也是學生在實際應用英語之間的一個“中轉站”(Grant，1987)。

對于一套教材而言，最佳使用方式是“一種DIY的方式(do-it-yourself approach)”(Block，1991; Maley，1998)，即根據教學實際對教材進行適當修改，包括“增補、改寫、刪減、替換教學活動和重新編排教學順序”(Harmer，2007:183)。這些是以教材評估為基礎的，以保證教材的使用效果或指導教材的選擇。已有的教材評估(或教材分析)研究成果中，有介紹或評論國外評估模型的(趙勇 等，2006；張雪梅，2001；常遠，2014)；有一些述評類的歷時研究(許峰，2004)；有根據相關理論提出的評估體系(Sheldon，1988； Garinger，2003; 喬愛玲，2002)；另外，還有一些實證研究(戴波，2008)。這些成果的研究視角和理論基礎都是外語教學、二語習得或普通語言學的相關理論，總體上圍繞著“為什么評估”“怎樣進行評估”或“評估什么內容”的研究問題展開。這無疑豐富并發展了教材評估研究，具有相當高的實際意義。但是，這些研究并未涉及學生在社會和諧和生態問題的改善方面可以做出那些貢獻，也沒有反映出語言學研究的最新發展。英語教材“應伴隨著語言學理論的發展而發展”(張雅君，2007)。如今，語言學研究中出現了“生態轉向(ecological turn)”(Stibbe，2012)，誕生了生態語言學這樣一門“新興學科”(黃國文 等，2017)。它為語言學研究帶來新的視角的同時，在教材評估中也應當結合該學科的理論成果，探討對教材的“生態評估”。

1 教材的“生態評估”

Steffensen & Fill(2014)在談到21世紀初的語言學研究時曾提到一個生動的比喻：他們將語言學家比作在森林中的登山者，如果沒有地標(landmark)的幫助而單純地 “試著沿直線行走，最終將會走彎路、繞圈子”。這個比喻的啟示是，僅在教學或普通語言學范圍內討論教材評估問題是不夠的，這樣只能解決外語教學中語言層面的問題，并不能讓我們以一種更廣泛的視角和更宏大的關懷看到我們如何通過教材影響學生的人格、社會的發展乃至于整個生態系統。所以，在教材評估中，我們有必要尋找一個新的“地標(landmark)”來思考教育的問題而不僅僅是教學的問題。

在應用語言學研究中，雖有結合生態語言學討論英語教學的相關成果，但英語教學中結合生態語言學而進行的討論主要集中在英語教學中生態模式的構建(吳文，2012；王曉紅，2010)、教學因子的生態位(李晨 等，2017；周穎，2012)等方面。在這些研究中，大多數只涉及了生態視角和一些生態學方法而未涉及生態語言學研究成果的具體內容。這樣雖然豐富了外語教學研究，但總體上也只是解決教學問題而非“教育”問題，另一方面也使得生態語言學的最新成果與教育或教學之間存在一定程度上的脫節。

教育“是培養人的人類價值的實踐活動”(程從柱 等，2010)，關注點應當“超越德智體美勞的認識”(程然，2008)。外語教學作為高等教育的一個組成部分，除了應當關注學生的外語水平之外，更重要的是培養學生的“生態關懷”，促進人與人、人與社會、人與自然的和諧共處，并為可持續發展做出貢獻。生態語言學將語言放在一個更廣泛的視角下進行研究，關注語言的同時也關注人類生態、社會生態和自然生態，可以作為教材評估研究中的“新地標”，開闊教材研究的視野。

對教材進行“生態評估”，可以為教材評估研究提供新的補充，同時也可以推動生態語言學的應用研究。所謂教材的“生態評估”，就是以生態語言學理論作為評估的理論依據，在評估教材對促進學生語言技能發展的基礎上，進一步評估教材在培養學生“生態意識”方面的作用，從而幫助評估者了解教材在促進自然生態和社會生態和諧發展方面的作用，達到國家的教育目標；也可以幫助教師選擇生態化取向的教材或指導教師對教材進行“創造性使用”(常遠，2014)；同時，對教材的編寫和修訂也有一定的參考價值。

2 生態語言學理論對教材生態評估的參考價值

Haugen(1972)標志著生態語言學研究的開始。至今，研究經歷了近50年的歷史，形成了兩個研究范式，即Haugen范式和Halliday范式(黃國文 等，2017a)，并分別取得了豐碩的研究成果。Haugen范式的生態語言學研究中，“生態”是一種隱喻：將語言及其存在的環境比作生物與自然環境的關系。這種研究關注語言的多樣性及語言在其生存環境中(尤其是社會生態環境)的生存與演變，研究的內容包括語言多樣性、語言的演化與消亡、語言活力、語言規劃與政策，等等。采取的研究方法多為社會學或社會語言學的研究方法(如田野調查)，以歷時的研究居多。Halliday范式的研究將語言系統當作生態系統的一個組成部分，“研究語言在整個生態系統中的作用”(黃國文 等，2017)，強調語言研究的“社會責任”(黃國文，2016a)， “生態話語分析”是其中的一個重要研究內容。目前，生態話語分析研究已成為生態語言學研究的主流方向之一，并形成了建構的研究和解構的研究兩大分支。在解構的研究中，研究對象通常是“有害話語文本(destructive discourse)”(Stibbe，2015:24)，旨在指出話語中蘊含的有違生態倫理的部分并由此喚起人們的生態意識(Murata，2007; 趙蕊華，2016)。而建構的研究與“積極話語分析”類似，主張“用友好的態度發現話語中的和解和一致”(黃國文 等，2017)。“和諧話語”研究最具代表性，它“旨在促進人與人之間、人與其他物種之間、人與自然之間以及語言與生態之間的和諧”(ibid.)。

生態語言學研究超越了語言系統、語言與社會的視角，關注語言的同時，將語言放在了整個生態系統的視野中，所取得的很多成果是僅僅研究語言所不可能取得的。同樣，在教材評估研究中，如果借鑒生態語言學研究成果，則可以使研究關注教學的同時，超越對學生語言能力培養的教學目標，培養學生的“生態關懷”，有助于達到更高層次的教育目標。

縱觀目前生態語言學研究成果，至少在教育目標和教材內容等方面對教材評估研究帶來啟發意義。

2.1 社會責任

語言學研究中的“社會責任”是Halliday在談到系統功能語言學的背景時最先提出的。Halliday(1985/2003)認為，語言是一種“行為方式(a means of action)”和“思維方式(a means of reflection)”。而且，語言并非僅僅被動地反映和表達現實，而是主動地構建和干預現實(Halliday，1990/2001: 179)。所以，人們的一言一行實際上都在對環境帶來或多或少的影響。環境問題也“不僅僅是生物學家和物理學家的問題，同樣也是應用語言學界應注意的問題”(Halliday，1990：179)。所以，在語言學研究中關注生態問題，就是生態語言學研究的“社會責任”。黃國文(2016a)認同并進一步發展了這種觀點，他指出：“生態語言學家的社會責任包括，通過自己的專業知識和對話語進行分析，提醒大家的生態語言使用意識。”這種社會責任在促進人與人、人與其他物種、人與其他人、人與社會之間的和諧，是非常有意義的。

這種“社會責任”對教材研究起著重要的啟發作用。因為，“使用什么樣的語言就會直接影響人類社會的生態”(黃國文，2016b)。在教材評估中，也應該有這樣的社會責任：積極引導教材的生態轉向，目光不僅僅局限在英語技能的層面。所以，教材的生態評估應重點關注“生態關懷”：具有“生態關懷”的教材應當一方面促進學生語言能力的發展，另一方面積極引導學生的世界觀和生態觀。

2.2 多樣性

生態語言學主張的社會責任“包括對語言多樣性的認同”(黃國文，2016a)。這里的“語言多樣性”是對“生物多樣性(biodiversity)”的化用。“生物多樣性”原本是一個生態學術語，它是指“生物種的多樣化和變異性以及物種生境的生態復雜性”(牛翠娟 等，2007：160)，并且具有“‘直接使用價值’(即直接為人類所用)、‘間接使用價值’(對環境和生命維持系統的調節功能)和‘倫理價值’(如深生態學的主張：每個物種都有其生存和繁榮的權利，見Naess 1973)”(ibid.：310)。語言學中的多樣性一般指在某特定地區、語言的多樣化存在，它的價值“呈現于語言生態的健康發展與人類自己的健康發展”(ibid.)。

就英語教學來講，“多樣性”主要指世界英語地域變體的多樣性和文化多樣性。首先，英語已經成為“世界通用語”，Crystal(1997：189)指出：“從來沒有哪種語言能夠像英語這樣擁有如此多的使用人數和如此廣泛的使用范圍。”在全球范圍內，英語具有多種變體，包括語法變體、語音變體等等。在這幾種變體中，“語法和核心詞匯是一致的”(Hasman，2004:20)。本文主要討論口音變體的多樣性。不同國家、不同民族的人，在說英語的時候勢必帶有某些不同于英式口音(received pronunciation)和美式口音(general American)的特點。這種口音不僅在客觀上是很難改變的，而且雙語使用者有時會主觀上故意保留自身的英語口音“來表明身份，以確認自己沒有背叛母語社團”(Morley，1991)。針對中國大學生對英語變體接受度的研究發現(Bayard et al. 2001)，被調查者對英美英語變體的態度要好于其他英語變體，但是，在“世界通用語”背景下，我們無法預判或規定交際對象的口音，英語教材(尤其是視聽說教材)應將“可理解性”(Nelson，2011)當作聽力、口語教學的現實目標。所以，在英語教材中，應當增加除英美口音以外其他世界英語口音的錄音材料，以增強這些口音的“可理解性”；在教材的生態評估中，口音的多樣性也應當作為一個重要的評價內容。

其次，文化多樣性。在世界英語語境下，我們不可能對交際對象做出預判。不同的人來自不同的文化背景，想要達到有效溝通，跨文化交際能力就是一個重要的技能。要培養學生的跨文化交際能力，學生需要具備多元文化意識。所以，生態語言學所主張的多樣性也包括文化的多樣性；教材中的文化內容應該對除主流英語國家之外的國家的文化內容予以介紹。在教材的生態評估中，也應當將文化的多樣性作為評估的一項重要內容。

2.3 “生態人”

上文提到，英語教育中應該考慮自己的社會責任，在教育中思考自己可以在哪些方面為生態問題的改善做出貢獻。所以，培養出具有“生態關懷”的學生，促進生態改善和社會和諧應當作為英語教育的一個重要目標。從生態語言學來看，這樣的學生是“生態人”。“生態人”的概念原本是一個生態學術語，但后來被黃國文(2016a)率先應用于生態語言學研究中。黃國文指出，國家要培養的“全人”“應該是具有強烈生態意識的人，而不是普通的經濟人或社會人。”這樣的“生態人能夠認清自己在生態環境中的‘我’，并生態地把握自我與‘他者’的關系”，而且具有“生態人格”。

“生態人”的概念，對大學英語教育目標的確定具有重要的意義。教育目標包括“行為”和“內容”兩個方面(泰勒，1994：22)。其中，“行為”指“要使學生養成的那種行為”(ibid.)。就“生態人”的概念而言，這種“行為”指“敬畏自然、善待環境、懂得感恩、關懷生命，具有強烈的整體意識和思維方式，追求人與自然的共生，也追求人與他人、與自身的和諧”(黃國文，2016a)。這樣的行為，其范圍超越了語言能力和職業需求，而貫穿于學生整個的人生，從而使社會受益。

在教材評估中，對這個教育目標的考察應當作為生態評估的又一個重要內容。在泰勒(1994：18)的“確定教育目標過程圖”中，由“嘗試性的一般性的教育目標”到最終確定“精確的具體化的教育目標”要經歷“教育哲學”和“學習理論”這兩個“篩子”的篩選。這個過程圖對教材編寫理念有著重要的參考作用，可以以此為基礎形成具有生態關懷的教材編寫理念并指導對教材中教育目標的生態評估(見圖1)。這個過程圖并不否認語言能力的培養，只是單有語言能力是不夠的，教材應結合國家的發展戰略和不同時期的社會要求，對教材的教育目標進行深入的分析。在這個分析過程中，應當著重考察教材是否符合社會發展趨勢和國家的發展戰略等具體語境。就當前來講，應著重考慮“一帶一路”建設、和諧社會、生態文明建設和美麗中國等現實語境。另外一個篩子是教材的理論指導，這里除了教學理論、二語習得理論之外，還應當考慮生態語言學理論，包括前面提到的“生態人”“語言多樣性”“文化多樣性”等，以及“生態話語分析”的相關理論。

圖1 生態評估的教材目標(本圖表參考了泰勒 1994：18的“確定教育目標過程圖”)

2.4 生態語言學中的話語分析研究

要將學生培養成“生態人”，就應該培養學生的生態意識。這不光對教材中教學目標的確定有著重要意義，對于教材中的語言材料的選擇也有著重要指導作用。生態人的生態意識，包括對自然生態和社會生態兩方面的認知。這種意識應當在語言材料中有所反映。

生態語言學視角下的話語研究可以為教材中語料內容的選擇提供參考。目前研究中主要有如下幾個方向：(1)生態語篇的批評性分析(Murata,2007；趙蕊,2016)。這類研究屬于“批評生態語言學”(黃國文 等,2017)，“是對語言系統中存在的有悖自然生態和諧的因素進行批判性分析”，采取的是普通語言學方法(如系統功能語法框架下的定性分析)，是一種解構的研究。(2)生態話語分析。與生態語篇的批評分析不同，生態話語分析更加注重生態意識(辛志英 等,2013),“旨在從意識上喚醒、引導和變革人類對環境和自然的認識”。(3)和諧話語。和諧話語切合了中國語境，“旨在促進人與人之間，人與其他物種之間、人與自然之間以及語言與生態之間的和諧”(趙蕊華 等，2017)，這里的“和諧”有人與人之間和人與自然之間兩方面的含義。所以，和諧話語研究的對象包括了自然生態和社會生態，是一種建構性的研究。

不論是解構的生態批評話語分析還是建構的生態話語分析與和諧話語，對于促進人的生態意識都是有幫助的：生態批評話語分析可以讓人們意識到我們語言中有違生態倫理的部分，從而在平時的言行中注意避免；生態話語分析與和諧話語可以為我們構建說出符合生態倫理的話語指明方向。所以，建構的研究和解構的研究是互補的。Stibbe(2015)將語篇從生態哲學的角度出發，分成了三種類型：有益性文本、有害性文本和中性文本。對于有益性文本，我們要弘揚，對于有害性文本，我們要盡量避免，對于中性文本，我們要弘揚其中的有益部分，避免其中的有害部分。

教材中文本的選擇應當注意以下幾點：(1)文本的具體內容應涵蓋自然生態和社會生態；(2)文本的類型應當以有益性話語文本為主；對于有害性話語文本，應格外慎重：在課堂活動設計和思考題方面，應給教師明確的指導，以便于引導學生通過反思語言中的生態問題來尋求自己在解決生態問題中能做出哪些貢獻。例如，可以參考生態話語分析的有關成果(黃國文 等，2017b；王育烽，2013)，加入生態文學作品的賞析，提高學生文學鑒賞能力的同時，也積極引導了學生的生態認知。

3 評估模型

從教學過程上看，教材評估可分為“使用前評估、使用中評估和使用后評估”三類(Cunningsworth，2002)。評估結果可以幫助教師“選擇教材”(Sheldon，1988)或“對教材進行增減”(Cunningsworth，2002)。在實際操作中，評估者應首先確定教材的評估標準(Mukundan，et. al. 2011)或評估表(Cunningsworth，2002)。對于教材的生態評估，應該是對于教師選擇教材或創造性地使用教材都有一定借鑒意義的評估方式。本文的生態評估是借鑒了Hutchinson et al.(1987)、McDonough, Shaw et al.(2013)的相關成果，并參考生態語言學研究成果的評估模式。

“教材評估就是要判斷教材對教育目標的契合程度”“是一個匹配的過程(a matching process)”(Hutchinson et al.，1987:97)。所以，生態評估的總體方法，就是先對教學目標進行確定，然后研究教材內容對教學目標的匹配程度。

生態評估中的教育目標，是將學生培養成具有強烈生態意識的“生態人”。在具體操作中，可以結合McDonough, Shaw et al.(2013)的外部評估：外部評估是“從外部獲取對教材的概觀”(McDonough et al.,2013：69)。評估的具體對象包括封面、序言以及目錄。封面對于學生的生態意識培養作用不明顯，本文不予討論。生態評估的外部評估，主要涉及以下問題：

(1) 序言里有無對生態意識(包括自然生態和社會生態)的相關表述？如果有，具體做出什么要求？

(2) 目錄中共有幾個單元？涉及生態相關話題的內容占多大比例？

(3) 總序中有沒有涉及國家發展戰略？總序在多大程度上契合中國語境？

生態評估模式中的內部評估就是要考察教材內容對教育目標的契合程度。在內部評估時，可以參考以下問題：

(1) 自然生態內容的語篇有多少、在全書占多大比例？

(2) 自然生態語篇屬于什么類型：有益性文本、有害性文本還是中性文本？

(3) 對于有害性文本，是否設計了批判性思維訓練的相關練習或教學活動？

(4) 對于涉及社會生態內容的，有多少是有益性文本？有害性文本是否設計了批判性思維訓練的相關練習或教學活動？

(5) 教材的思考題或活動是否積極有效引導學生的生態意識？有沒有啟發學生思考在促進自然生態改善和社會和諧發展中自己能做出哪些貢獻？

(6) 教材中有無中國語境下和諧價值觀引導的文本？

(7) 對于有無除英式口音和美式口音之外的錄音材料？如果有，占多大比例？

(8) 教材所有語料中，涉及多少個國家或地區的文化？

(9) 對于除了主流英語國家之外的國家和地區，其文化內容在教材中是否有一定深度的介紹？有沒有可以幫助深入了解這些文化的練習和活動？

(10) 序言中有沒有結合中國發展戰略、有針對性地對教材內容做出選擇并對學生的語用能力作出規定？

教材的內部評估可以幫助我們深入了解教材對于促進學生生態意識方面的作用。需要指出的是，這是一份教材生態評估的列表，所以涉及的主要內容是生態語言學對教材評估的啟示。但是，教材在關注生態意識、培養生態人的同時，不能忽略對學生英語技能的培養；所以教材的生態評估應和傳統的評估配合進行，從而保證教材評估的“科學性”和“系統性”(劉道義，2004)原則。

4 結語

本文在梳理了相關研究成果之后提出了教材的生態評估模式。該模式以培養學生的“生態關懷”為指導理念，它并不否認學生英語技能的重要性。教材的生態評估模式突出了生態語言學理論在教材評估研究中的“地標”作用，對于教材的編寫、選擇和使用都具有一定啟示。首先，教材不能只關注學生的英語技能，應當更加關注“社會責任”，以培養“生態人”作為教材的總目標和教學理念；第二，教材的生態評估應結合生態語言學理論進行，從文本類型、語音及文化的多樣性等多方面進行全面、系統的考察；第三，教材的生態評估包括內部評估和外部評估兩個方面，分別關注序言、目錄等教材“外部因素”和語言材料、教學活動的設計和練習等“內部因素”在培養學生生態關懷方面的促進作用。

本文只是對教材的“生態評估”提出初步設想，在實際教學和研究中還需要進一步細致的研究。根據黃建濱、于書林(2009)的研究，20世紀90年代以來的大學英語教材研究論文中，涉及的非英語專業大學英語本科教材的種類主要有語法、翻譯、寫作、聽力、口語、閱讀、專門用途和綜合幾個類型；這個分類基本涵蓋了在英語教學實踐中的全部教材種類。這些教材都是大學英語教育生態的有機組成部分，為了達到生態學取向的教育目標，生態評估都是適用的；只是由于這些教材在側重點上存在差異，在具體的評估過程中，評估內容需要結合教材實際情況做出相應調整：如閱讀類教材不需要考慮口音多樣性而要將文本類型和文化多樣性當作評估的主要內容。所以，教材的生態評估研究中應當將教材的種類考慮進來，制定出更加個性化的評估模型以滿足教學或研究的實際需要。

此外，本研究也存在以下局限：首先，生態語言學是一門蓬勃發展的學科，本文只是初步借鑒了目前該領域的一些成果。所以，在生態評估的內容方面，還需要結合生態語言學的發展，對生態評估模型進行不斷完善；其次，生態評估的評估表只涉及了教育目標和教材內容，需要結合相關研究成果深入探討教學生態的其他因子(如教師、學生等)的角色和作用；再次，本研究是定性研究，需要通過定量研究的檢驗從而進一步明確生態評估的實際可行性。這些也是今后教材生態評估研究的努力方向。