加拿大“沉浸式”雙語教育對我國雙語教學的啟示

劉莉 西藏大學師范學院

“沉浸式雙語教育”(immersion bilingual education)源于加拿大雙語教育實驗，也被譯為“浸入式雙語教育”、“浸泡式雙語教育”。沉浸式雙語教育就是將學生放到第二語言環境的學校中去，通過兩種語言在課堂上的不同使用，培養學生使用兩種語言能力的教育。加拿大沉浸式雙語教育經歷了40多年的發展，可以說加拿7大雙語教育取得了相當的成功，尤其是“法語浸入式”教學法模式得到了世界上語言學界的普遍認可，在許多國家的學校里得到了推廣和普及。本文分析了加拿大“沉浸式”雙語教育成功的原因，以期從中得到對我國民族地區雙語教學的啟示。

一、加拿大雙語教育成功的原因分析

加拿大“沉浸式”雙語教育的成功，以下四點有不可磨滅的功勞。

（一）加拿大重視雙語師資隊伍建設工作

加拿大政府特別重視雙語師資的培養，在其雙語教育計劃中要求教師必須是雙語雙文化人，最低要求是能夠理解學生使用的母語，并可以使用法語和學生進行交流。而且對教師的要求不僅停留在“‘應具備某種知識和語言’的層面上，而是要求教師應具備具體的教學組織、活動安排、語言項目的提出、解釋、創造‘無意識的學習環境’，將教學內容、教學要求與學生、環境和教學手段有機地結合的層面上，這樣的教師才能從事培養雙語人的事業。”大多數“沉浸式”教育的教師尤其盡忠于雙語教育，在社會中支持雙語，充當語言使者。“沉浸式”雙語教育教師有兩個重要的任務：第一是向學生傳授學科知識，第二是提高學生第二語言或母語的水平。因此，加拿大“沉浸式”雙語教育教師都是高素質的雙語雙文化人、具備高學歷和較高教學水平的教師，而且能夠全身心地投入到雙語教育之中，積極參與到國家的雙語社會和雙語制度的建設當中。同時加拿大通過長期開展雙語教育研討會、課程觀摩、參觀學習等方式來建設高質量的雙語教師隊伍。

（二）靈活多樣的雙語教育模式

加拿大沉浸雙語教育經過大量的實驗研究確定了早期沉浸（幼兒園或學齡前）、中期沉浸（9歲至10歲）、晚期沉浸（中學階段）三種模式。按時間分布看，又可以分為全部沉浸（第二語言沉浸兩、三年后減為80%，再過三、四年至中學時減為50%）；部分沉浸（從嬰兒期或幼兒園時期到中學時期始終提供50%的第二語言沉浸）和早期全部沉浸（這是流行最廣的一種形式）到后期采用部分沉浸。它的最終目標是經過沉浸型雙語教學，在學生的學科成績得到提高的同時，學生的第二語言的理解與溝通能力也能夠同步得到加強。事實證明，這種靈活的教育模式符合加拿大的基本國情，因而獲得了成功。

（三）學生家長的大力支持

加拿大是世界上最為典型的雙語國家之一。加拿大人口約2800萬(1995年)，其中80%左人口使用英語，20%左右的人口使用法語。然而長期以來，在加拿大英語被作為通用語言。加拿大的“法語浸入式”雙語教育實驗1965年始于加拿大魁北克省蒙特利爾市的圣·蘭伯特學校，實驗的設想產生于1963年。此實驗的設想是由在魁北克省蒙特利爾市的圣·蘭伯特學校就讀學生的部分家長提出來的。家長認為，堅持雙語制是保持各民族團結及其就業和生存的前提，并強烈呼吁學校和政府部門能及時實施他們的設想。家長們的創見得到了魁北克省教育部門的關注和重視。于是，魁北克省教育部委托蒙特利爾市的圣·蘭伯特學校為26名兒童進行“法語浸入式”雙語教育實驗。至20世紀70年代末時，已經取得了出人意料的效果，引起了全國范圍的轟動并開始向全國傳播。從中可以看出，“法語浸入式”雙語教學是根據學生家長的強烈要求進行的。

（四）教育與科研并重

加拿大政府始終重視了雙語教育研究工作。在進行法語沉浸式雙語教育之前，來自蒙特利爾的著名的神經外科醫生和來自大學的心理學家完成了前期的可行性研究。在實施浸入式雙語教育程中，安大略教科所于1970年啟動了“雙語教育計劃”等一系列大型科研項目和評估研究，并主辦了專門的研討會，發表了肯定沉浸式雙語教育的科研報告。1974年，在加拿大召開了全國性的沉浸式雙語教育大會，把沉浸式雙語教育推向全國。編寫了反映加拿大法語民族特點的雙語教材。上述的情況都表明加拿大非常重視以科研促進教學。

（五）多方位的雙語環境

前面已經提到，加拿大沉浸式雙語教育是通過在雙語學校創建一種雙語言共同使用的語言環境，在學校的早期教育中重現兒童第一語言習得的過程。教師鼓勵和推動學生的第二語言（法語）交際能力，而且在學校布置板報、墻報，創造出雙語教育的氛圍。因為是由家長決定是否讓子女在浸沒型雙語教育的學校中學習，所以學生家長對子女的雙語學業非常關心。浸沒型雙語教育學校的孩子們在學校、家庭和社區都有供學生學習雙語的資源，學生在良好的雙語環境中提高了雙語能力的速度，這種家庭、學校和社區“三位一體”的雙語環境使得加拿大的浸沒型雙語教育發展到了今天仍保持著巨大的活力。

二、加拿大成功經驗對我國雙語教學的啟示

雖然中國民族地區雙語教育情況與加拿大雙語教育情況不同，兩種雙語教育的目的不—樣，但兩種雙語教育在“培養雙語、雙文化人”的目標方面是一致的，學習雙語的學生也是處在一種相對單語的環境中。不同的只是加拿大兒童是身處在多數民族語言（英語）環境中，要學習的是作為母語的少數民族語言（法語）以及多數民族語言（英語）；而中國民族地區的孩子則是身處少數民族語言環境中，要學習的是作為第二語言的多數民族語言（漢語）以及母語，甚至還要學習外語（英語）。因此，加拿大浸沒型雙語教育的成功對中國民族地區雙語教育是有一定啟示意義的。

（一）加強雙語教學的研究力度，為雙語教學改革提供正確的理論基礎

缺乏科學研究是我國民族地區雙語教育的薄弱環節。我們應該“切實加強民族教育科學研究。……重視民族教育科研、教研工作，完善支持機制，加強隊伍建設，以研促教、教研結合，全面提升民族教育科研、教研工作服務民族教育發展的能力。”加大藏漢雙語教育研究人、財、物的扶持力度，強化理科課程和實驗課教學的研究，深人研究藏族學生學習漢語的規律，改進雙語教學方法，探索與雙語教育相適應的評價方法，積極開展適應藏族學生思維特征的雙語教學改革，加大藏族學生認知特點的研究力度，開發具有藏族文化特征的校本課程，推動青海藏區藏漢雙語教育質量的提升。

為完成雙語教學的教學目標并為雙語教學提供科學引領，我們還必須不斷地探索雙語教學的規律，諸如雙語之間的關系、雙語在教學中的使用度、雙語教學目標的評估標準、雙語教學開展的最佳時間段(年級)、雙語教材的編制、雙語教師培訓和培養等等。

（二）擴寬雙語教師來源渠道，穩定雙語教師隊伍

雙語師資的匱乏是我國民族地區中小學面臨的最大困難，筆者認為通過從以下幾種途徑來解決雙語師資問題。(1)選拔機制。為推進雙語教學，少數民族中小學可以從在職教師中選拔思想素質高、專業能力強、民漢兼通的教師，讓他們來承擔雙語教學工作。(2)培訓機制。少數民族中小學可以對具有培訓價值并接受培訓后能夠承擔雙語教學工作的教師進行集中培訓、漢校代培、校本培訓等多種形式的培訓和再培訓。(3)引進機制。各級政府應該嚴把教師入口關，優先引進能夠勝任雙語教學的、具有較高雙語教育學術水平的、具有獨特的雙語教育知識結構的、熱愛雙語教育事業并對雙語教育有積極態度的優秀畢業生和專業人員。(4)放寬出口機制。現在少數民族中小學超編現象非常普遍。對于因歷史背景原因不能用雙語授課的教師，在本人自愿申請的基礎上可以試用內退政策并保證這些老師的工資福利保持不變的方法。(5)激勵機制。學校應該在獎勵發放中，向使用雙語授課的少數民族教師給予適當的優惠政策。在年終考核、出外進修、職稱評定、評優秀工作人員等方面應該優先考慮雙語授課并成績顯著的教師。

（三）在規劃雙語教育時，需得到廣大群眾的支持

在規劃雙語教育模式時為了得到廣大群眾的支持，應該充分考慮到如何滿足廣大群眾的“在保證母語不丟失的同時學好漢語和學科知識”的需求問題。當然這個問題關系到雙語教育模式問題，筆者認為實施雙語教學的學校在使用任何一種雙語教學模式時應該注意師資、教材、教法是否到位、辦學標準是否明確以及條件是否成熟等問題，只有這樣才能夠得到廣大群眾的支持。

他山之石，可以攻玉。加拿大的“浸沒型”雙語教育成功經驗，對我國發展雙語教育具有一定的參考價值和借鑒意義。我們應該在堅持“依據法律、遵循規律、結合實際”的原則基礎上，研究和借鑒他們的成功之處，探索和完善雙語教育的新路徑，形成一套適應本地區和本民族教育發展的具有青中國特色的雙語教育體系，真正實現“民族教育跨越式發展”。