接受美學視野下的主體性英語閱讀教學研究

趙春花 楊海鷗

（懷化學院 外國語學院，湖南 懷化 418000）

一、前言

早期國內關于學生主體意識的研究大多是籠統意義上的，雖然也有學者將其細劃到各個學科當中，但是關于在英語閱讀教學方面的研究還是少之又少的。近年來伴隨著全球化的腳步，中國掀起了全民學英語的熱潮，各種英語考級制度應運而生，人們越來越意識到英語閱讀的必要性和重要性。然而，傳統的英語閱讀教學中是以教師為主，教學重點為詞義和用法以及語法，導致學生的學習主動性和積極性越來越低，長期處于被動接受的地位。這引起了學者的廣泛關注，尤其是針對在大學英語閱讀教學過程中學生極度缺乏主體意識和參與精神的問題，并做了相關研究，但成效不大，而且缺乏指導性的教育理論。基于以上原因，筆者決定運用接受美學理論來指導大學英語閱讀教學活動。

二、現階段大學英語閱讀教學中學生主體性現狀分析

為了了解現階段大學英語閱讀教學的真實情況，筆者對懷化學院2016級經濟學院和文學與新聞傳播學院的部分學生做了問卷調查，具體調查和分析情況如下：

調查時間：2016年9月。

調查對象：懷化學院2016級經濟學院和文學與新聞傳播學院的部分學生。

問卷情況：學生問卷200份，回收200份。

（一）英語閱讀的重要性

由此可見，學生內心還是認可英語閱讀的重要性的。

（二）英語閱讀的興趣程度

（三）平時閱讀的動機

（四）課外閱讀練習的頻率

（五）花在英語課外閱讀的時間

由此可見，學生內心還是十分認可英語閱讀的重要性，但對于閱讀英語材料卻沒有很高的熱情，導致了閱讀量的不足。

（六）英語閱讀材料的來源

（七）閱讀時遇到生詞

（八）喜歡的英語材料類型

由此可見，閱讀材料的內容很大程度上決定了學生的興趣，從而引起學生的共鳴。

（九）你提高英語能力的主要途徑

（十）英語閱讀中的難點(多選題)

由此可見，學生希望提高自己的閱讀能力，但詞匯語法等基礎知識薄弱，文化背景知識匱乏，導致自信心和自主學習精神下降。

由于某些原因，該調查問卷存在一些不足之處。比如，調查范圍不夠廣泛導致數據分析欠客觀真實，但基本還是反映了大學英語閱讀學生主體性閱讀現狀，有一定的參考價值，為接下來的研究打下了基礎。

三、接受美學理論概述

接受美學誕生于二十世紀六、七十年代，是以德國美學家姚斯、伊瑟爾為代表的康斯坦茨派構建的一種關于文學閱讀的美學理論。該理論明確提出了文學史不僅是作家創作的歷史，更是讀者閱讀和反映的歷史。他們強調了讀者不可低估的能共作用。雖然接受美學研究的是關于文學理論和文學批評的方法，但是我們以為它對大學英語閱讀教學改革起著重要作用，因為大學英語教材中大量的篇幅都是文學作品。

因此，我們借鑒和引入接受理論的一些基本概念，以新的視角來審視、改進英語閱讀教學，這無疑會給大學英語閱讀教學帶來無限的生機和活力。接受美學理論的核心概念共有三個：讀者中心論、期待視野的構建及文本召喚結構。

（一）讀者中心論

接受美學認為，讀者在文學作品的解讀方面起著重要作用。姚斯認為，一部文學作品，即使出版成冊，在讀者沒有進行閱讀之前，也只是個半成品，讀者實現了作品真正的意義，實現了從文本到作品的轉變。在解讀文本的過程中，讀者及其具體化占有主導地位，文學作品并不等同與文學文本。不同的讀者對于同一部作品有著不同理解，賦予它不同的內涵。

（二）期待視野理論

期待視野指的是讀者在進行閱讀理解之前，由于受到思維定向的影響，對文本的結構、意義等產生預測和期望。當讀者的期待視野與作者的期待視野融合時，也就完成了作品的解讀和接受過程。讀者的期待視野隨著時代的變化而變化，隨著個人經驗的豐富而豐富。

（三）文本召喚結構

召喚結構時接受美學時由德國著名接受美學家伊瑟爾提出的。指的是藝術作品因空白和否定所導致的不確定性，呈現為一種開放性的結構，這種結構隨時召喚接受者能動地參與進來，通過想象以再創作的方式接受，使得文本意義具體化。

四、英語閱讀教學主體性建構中接受美學合理有效的應用策略

（一）“讀者中心論”與激活學生閱讀自主性

傳統的英語閱讀教學常常遵循著以教師、課本和課堂為中心的教學模式，教師就課文單純講解詞匯、語法和句子結構，遏制了學生對閱讀的興趣，形成了一種學生被動接受的狀況。接受美學強調以讀者為中心，重視讀者的主動參與、創造的過程。一個理想的讀者是可以在閱讀中理解、欣賞或評判文本的過程中感悟到閱讀的快樂的。

如何才能讓學生成為閱讀的主體，提升閱讀的興趣？

第一，在選擇閱讀材料的選擇上，教師應傾向于選擇吸引學生注意力、與學生產生情感上的共鳴的題材和文體，有助于學生的主動參與。

第二，課堂教學中，注重學生的主動參與，留出時間給學生進行思考、發言和表現，鼓勵學生積極參與課堂。

第三，側重教學反思。首先，教師應讓學生主動思考，開動腦筋，培養學生的閱讀后反思的習慣，給予更多的創造空間。反過來，教師也應以反思的形式結合自身教學過程尋找其中存在的問題，對課堂教學進行改善。

（二）“期待視野”的構建與激活學生主體意識

英語閱讀教學往往忽視學生作為解讀主體的中心地位，遏制了學生個體審美經驗。期待視野理論提出讀者是第一性的，文本是第二性的。從這個層面上講，期待視野理論將會激發學生的主體意識。不同的教育背景和生活經歷會產生不同的期待視野。期待視野會影響讀者對于閱讀作品的判斷和審美。也就是說，在英語閱讀教學過程中，不同的學生會對文本產生不同的認知水平和審美經驗。因此，這就要求教師幫助學生構建良好的閱讀期待視野，提高他們的閱讀期待視野，激活他們的主體意識。

首先，教師應選擇學生熟知角度的閱讀材料，培養學生的閱讀興趣。

其次，加大學生的閱讀量，增加他們的閱讀體驗，提升學生的閱讀期待視野。

最后，分享閱讀體驗。

在課堂上，教師應建立起與教師與學生之間、學生與學生之間的對話平臺，互動交流，不同閱讀期待視野的學生會產生不同的審美體驗和文本解讀，這樣的討論有助于啟迪學生的思維，激發學生的靈感。換句話說，激發了學生的主觀能動性，調動他們的期待視野，正確理解文本，從更深層次去領會文本的內涵。

（三）“文本召喚結構”與尊重學生主體地位

“未定性”是一切文學作品語言構造的特征，這種特性會使得文本具有一種開放性的“召喚結構”，當讀者進行閱讀時，這種開放性的召喚結構就得到了具體化。那么，在英語閱讀教學中，教師就需要尊重學生在教學中的主體地位，積極指引學生利用自身生活經歷和閱讀體驗來填補文中的“空白”。在教學過程中，教師應避免填鴨式的教育，對文本給予過細的合理化講解，要給予學生更多的時間和空間，引導他們去主動思考，了解他們對文本的看法，帶領他們對文本進行更深層次的解讀。也就是說，教師扮演的是引領者和規劃者的作用，去培養學生的想象力和創新意識。

五、結語

把接受理論引入英語閱讀教學，可以突破舊的課堂閱讀教學模式，變課堂教學單向信息灌輸為多向信息交流，變文章意義闡釋的單一化為意義多遠創造，變重視知識傳授為學生主體性的閱讀，變孤立的分析、理解個別詞、句子、段落為立足整體的局部分析，變閱讀教學的表層單一透視為強調文化背景的多重透視。同時，每個有個性的閱讀，不但超越自己，優化思維品質，而且能超越作者，為社會提供新的知識模式和價值尺度。