后課改時代學校課程建設走向與思考

曾宣偉

【摘 要】浙江省深化義務教育課程改革已歷時三年，其最核心的理念是強化選擇性教育思想，加強課程建設，積極推進差異化、個性化教育，促進學生全面而有個性的發展。通過對前期經驗與實踐的總結梳理，可以得出如下結論和建議：一是重新審視“基礎性課程”“拓展性課程”的分類，構建校本化的整體課程形態；二是審視以“社團”為主要形式的“拓展性課程”的合理性與方向匡正；三是重新審視課程開發與實施，建立基于學習方式變革為要義的課程價值觀；四是重新審視課程越做越多的肢解狀態，加強“介入式滲透”的課程實施觀；五是整合各類資源，加強“實踐體驗”“綜合跨學科”課程導向觀，為學校課程結構再優化創造空間。這些問題的厘清可以為后課改時代學校課程建設提供借鑒。

【關鍵詞】“介入式滲透”課程實施觀；“實踐體驗與綜合跨學科”課程導向觀

基礎性課程和拓展性課程這兩個概念系2015年《浙江省關于深化義務教育課程改革指導意見》中提出的。基礎性課程指國家和地方課程標準規定的統一學習內容；拓展性課程指學校提供給學生自主選擇的學習內容。拓展性課程可分為知識拓展、體藝特長、實踐活動三類。每學年拓展性課程課時占總課時的比例：一至六年級15%左右，七至九年級20%左右。近幾年，拓展性課程建設成為各區域、各學校課改的“主戰場”，而開設“社團課程”已成為拓展性課程“常態”，在某種意義上成為拓展性課程的代名詞。而實際上這是一種“事實性錯誤”的存在，我們有必要回頭看，為進一步深化課改提供更為可行的路徑和思考。

一、重新審視“基礎性課程”“拓展性課程”的分類，構建校本化的整體課程形態

由于基礎性課程和拓展性課程是從課程功能角度來說的，而實際的教學中很多課程是兼具“基礎”和“拓展”功能，由此陷入兩難之中。其中主要焦點：一是原來“特色課程”的問題；二是學校德育專題活動、校園文化活動在學校課程體系中的地位和實施方式，也是存在諸多異議之處；三是現在的“社團”課程利用的是綜合實踐活動課程的課時，而綜合實踐活動課程顯然又是基礎性課程。“拓展性課程”是以壓縮“基礎性課程”的課時為前提條件的，這實際上成為很多學校的困惑點。

為了避免無意義的爭論和學校課程建設的混亂局面，需要對“基礎性課程”“拓展性課程”進行區本化、校本化的重建。以杭州市江干區為例。我們把現有“學科教學類”，以班級為主要實施教學組織形式的認定為基礎性課程，這是“慣有”的“做法”，遵循原有教學秩序。另外，我們重新定義拓展性課程：“四型六類”。

“四型”指的是“生本型”“校本型”“師本型”“根本型”。“六類”指A.知識文化類B.體藝特長類C.生活實踐類D.學校特色類E.學科項目學習類F.德育課程類。

A、B、C三類指以“社團”形式開展的課程。如科學實驗、科學探究即可歸為C類。D類指立足于學校特色發展的課程，主要特點是體現學校特色、全校或指定年級修習并與其他課程整合實施的課程。如某校立足于“足球”特色發展，把“足球”課程納入全校學生修習，通過優化、重組體育課的教學，擠出一定課時用于“足球”課程的學習，不占用其他課時，此為D類。該校“足球”課程，進行了分層分類，部分內容通過選課、混齡走班的形式，供部分學生修習，并占用其他課時，如以“社團”形式開展的，即為B類。E類指立足于學科教學方式轉變的“項目學習”課程。如某校在低年級開設“數學實驗”課程，是結合教學實際進行適度拓展，課內外相結合，立足于學生學習方式的轉變。如某校某個語文教師結合自己的教學實際，在自己教學班中開設“古橋探尋”項目學習，運用提出問題、小組合作、資料查詢、實地探尋、調查訪問、形成報告等多種方式，即為E類。F類指學校德育課程。

顯然A、B、C為現在普遍認為的“拓展性課程”。而D、E、F實際上是“整合式”課程，既是對基礎性課程的一種補充，同時又具有拓展特性。在實施上也往往交融在一起，某種程度又成為了“綜合實踐活動課程”校本化落實的一種路徑。對“部分學生”也要重新審視，如某一個班級學習某個課程，這對于整個年級來說也是“部分學生”。再如特色課程和德育課程在實施上都有全校的學習內容、年級的學習內容、班級的學習內容、跨班級或跨年級的小組學習內容，都兼具基礎性和拓展性的功能，是整合式課程。

二、審視以“社團”為主要形式的“拓展性課程”的合理性與方向匡正

（一）“社團課程”的歡迎程度佐證了開設拓展性課程的必要性

學校開設的“社團課程”，盡管選擇有限、條件有限，班額并沒有達到學生期待的需求，教師評價的手段也比較單一，但這些課程依然得到了學生的深度認可，從另一側面說明開設拓展性課程具有極大的必要性。以杭州市江干區為例。2018年，對江干區四萬多名學生進行問卷調查，統計結果顯示：學生喜愛程度達91%；其中“因為自己喜歡而選擇的”占80%，“是家長推薦或者指定選課的，后來發現還是喜歡這門課的”占2%，“起先不知道，后經過同學推薦參加的，并且喜歡這門課的”占9%。目前的課程門類以語、數、英、科等知識拓展類為主，占43.6%。體育運動類30.8%，美術類24.7%，音樂類20.6%，科技制作（勞動與技術）類17.0%，生活實踐類16.9%，科學實驗類12.7%，文化體驗類12.5%，信息技術類5.0%。統計數據一方面表明學生對課程的渴求，同時，也反映出目前“社團課程”在學生選擇權、班額以及課程門類等方面需要改進。

（二）從課程視角進行管理極其必要

“社團”僅是教學的一種組織形式，把所有的“社團”納入教學統一管理，進入課表，這是成為課程的首要條件。所以“社團課程”中的“課程”則相當于語文、數學這樣的一個科目概念，每一個社團中的具體科目，如足球、排球、演講則相當于語文、數學這一學科中的章節了。所以把某一具體的社團課程等同于語文、數學這一層級顯然是不恰當的。每一個具體的社團內容應該向著課程方向發展，這是學校課程建設的目標，也是有一個過程的。對社團課程規范管理，要從課程名稱、設計課時、學習形式、選課對象、選課人數、教材資源、授課地點、授課教師、課程目標、主要內容、實施方式、組織評價、教學進度安排、課程審議等角度進行設定。

如果沒有對學習情況進行評定，這顯然不是一門“課程”應有的狀態，或者稱不上是一門真正意義上的課程。雖然評價形式可以多種多樣，但是根據浙江省關于《初中學生綜合素質評價表》《浙江省初中學生課程修習記錄表》的相關要求，是需要進行“記載”并用“等級”形式進行評價的，小學當然也是可以參照的。

（三）課程資源建設需要拓寬路徑

《浙江省關于深化義務教育課程改革的指導意見》中提到，強化師資建設時，要“發揮本校教師的專業特長和興趣愛好”，“鼓勵聘任高校、中學以及社會各界的專業人士擔任拓展性課程教師”。從現有調查數據看，本校教師是主體力量，社會資源也正進入學校的課程建設中。這符合發展趨勢，也是值得鼓勵和倡導的。學生學習的場景已經發生了一些變化，教學資源從校內向校外拓展，尤其是社會資源起到了積極的作用。這和浙江省教育廳文件中“統籌圖書館、實驗室、專用教室、活動場地等校內場地設施，充分利用家長、社區和社會機構等校外教育資源，借助青少年活動中心、勞技實踐基地、綜合實踐活動基地、博物館、展覽館、俱樂部等校外教育場所，開發開設拓展性課程”的要求是一致的。

三、重新審視課程開發與實施，建立基于學習方式變革為要義的課程價值觀

互聯網技術給教育帶來了變革，“智慧教育”是政府力推的項目，諸多互聯網技術公司與學校建立了“教學關系”，大力倡導互聯網技術在中小學課堂中的實踐運用。各種各樣的“教學產品”進入了學校的課程形態，彌補了教育資源不足的問題。但是面對“視頻”的學習依然是“知識傳授”，學習“軟件”運用“制作”產品，依然是單向度的虛擬學習，這和學生對真實世界的感覺完全是兩碼事。早在2000年就有研究證實，運用閱讀軟件等進行的教學，實際上學生的閱讀能力是降低的，面對機器的學習會讓人變得越來越古怪。尤其是面對義務教育階段的學生，理應盡可能避免“網絡學習”，不要過度夸大“技術”對學生成長的作用，而更應該理性審視技術對學生成長帶來的認知傷害、交往傷害等。據我們了解與判斷，一些“新課程”還不足以支撐整個學校的課程大廈，也不及我國“綜合實踐活動課程指導綱要”，甚至存在“產品化傾向”，這是背離課程本質的，其課程意義是值得懷疑的。一個課程是否有價值，應從以下角度予以評判。

一是學習方式。以實踐體驗為首要屬性，是對單純紙筆學習的補充。

二是學習內容。以綜合內容為主要載體，是對單純學科知識學習的補充。

三是學習時空。以課內外學習所涉及的自然、歷史、場館、人物、工具等為主要對象，是對單純課堂與學校學習的補充。

四是學習組織。以小組合作學習為主要組織形式，完成自己提出的問題，是對單純個體學習的補充，是對過多被動學習的補充。

五是學習評價。以檔案、展覽、表達、作品、演示為主要形式，是對單純分數的補充，基于學生成長歷程，是有溫度的評價。

四、重新審視課程“多而全”的肢解狀態，加強“介入式滲透”的課程實施觀

我們不能忽視這樣一個基本事實：現有10門基礎性課程的課時是以飽和狀態設置的，只有進行優化、重組、篩選、整合等，才能為“拓展”擠出點時空。我們還不能忽視一種現象：各種“新理念”“新課程”層出不窮，學校“生怕掉隊”，什么課程新，什么課程熱，就引進什么。這對“有限的課時”來說是危險的。更令人擔憂的是，學校始終處于各種“新事物”的接納狀態中，很難靜下心來做出“自己”。所謂“介入式滲透”，指的是把新理念融入原有的教學實際中，既是對原有教學實際的改進，又是實現一種新的發展。如景華小學在語文教學中融入“兒童哲學”，雖然它還是語文教學，但是其著眼點又有基于兒童思維、思辨、批判等要素的滲透，顯然具有更深刻的育人觀。春芽實驗學校以“兒童哲學”視角，對原來“繪本閱讀”這一碎片化的形態進行了重建，構建了繪本閱讀的“質的結構”，并對閱讀方式進行了實踐探索。又如“國際理解”屬“泛在學習”概念，南肖埠小學將“國際理解”的有關理念融入各個學科教學，滲透在藝術節、體育節、感恩節等校園文化活動與德育專題活動中。茅以升實驗學校的“橋梁制作與體驗”課程，經過十多年的發展，從原來的勞技課，逐步吸納德育專題教育、地方課程、綜合實踐活動課程，融入創客、STEM、項目學習等理念，與各學科教學緊密結合，現已發展為多領域滲透整合的綜合性課程。由此可見，真正的課程應與學校發展同呼吸共命運，是不能“用錢購買”的，在課程建設的過程中，學生、教師、學校是共同成長的，是具有文化意義的構建。

五、整合資源，加強“實踐體驗”“綜合跨學科”課程導向觀，為學校課程結構再優化創造空間

關于“實踐育人”的課程導向，在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中有明確表述。針對“重智輕德，單純追求分數和升學率，學生的社會責任感、創新精神和實踐能力較為薄弱”的問題，提出“強化教學的實踐育人功能，確保實踐活動占有一定課時或學分”，“中小學要探索把課堂教學與社區服務、研究性學習與社會實踐相結合的途徑和方法”，“要在發揮各學科獨特育人功能的基礎上，充分發揮學科間綜合育人功能，開展跨學科主題教育教學活動，將相關學科的教育內容有機整合，提高學生綜合分析問題、解決問題能力”的要求。江干區經過實踐探索，形成了一批比較好的“主題實踐類”課程。小學有采荷三小《走讀杭州》《走讀名人故居》《田園生活體驗周》，茅以升實驗學校《橋梁制作與體驗》，南肖埠小學《國際文化周》，東城二小《爬山虎》，天杭實驗學校《古詩韻德》，景華小學《石之語》，澎博小學《少年地鐵行》，東城小學《走讀東城》等；初中有東城中學《水與生命》， 景華中學《湖畔詩人》，筧橋實驗中學《子曰雄辯》，四季青中學《四季德育》，丁蘭實驗中學《自然生活》，采荷中學《新勞動教育》等。

當然，區域層面應該為學校實踐課程提供政策和機制保障。“每學期期中和期末各用一周時間開展主題實踐活動，拓展學生學習的空間”，省廳文件中對“社會實踐”有明確的要求，國家六部委也出臺了關于“研學旅行”的有關意見，但是具體落實還存在諸多瓶頸。浙江省教研室張豐副主任用“風景象征學習內容”，“道路象征學生的學習方式”比喻“課程”，要突出“課程”中的“程”，即動態的學習進行的規劃，是學生的學習方式。他認為“如果我們把漂亮的西湖照片移到教室播放給學生看，這是‘課程嗎？我們把一些資料選編成讀本發給學生，一篇篇講給學生聽，是不是‘課程？未必。只有學生親歷那個旅行的過程，那個‘道路與‘風景的結合，那才是我們期待的課程”。主題實踐類課程大都是跨學科的，需要用不同學科知識背景對問題進行整體性研究，著力培養分析問題、解決問題的能力，這要經歷過程和團隊共同的努力，對培育學生敢于擔當的社會責任感、合作能力與實踐能力都是非常重要的。在實施方式上，要把現有學科中的實踐模塊和綜合實踐活動、地方課程、德育課程進行整合，利用各類資源開展教學活動，設計結構化的學習，讓學生經歷真實的學習旅程。

現在每周半天的時間用于開設拓展性課程已成為常態，還有一些學校在期中或者期末擠出一周時間用于社會實踐活動，特別是結合學校文化節日活動、春秋游活動、德育專題活動等開展主題實踐活動，以這樣的方式改進課程形態，取得了很好的教學成效。這既是對原有學校活動向課程形態改進的實踐，也是為讓課程建設在“路上”，在不斷的實踐中完善。

（浙江省杭州市江干區教育發展研究院310016）