以逆向思維優化教學預設

艾建萍 李幫魁

【摘 要】學科教師在課堂教學預設中一般具有順向思維與逆向思維兩種基本思維方式，兩種思維方式緊密結合是有效教學預設的應有之道。根據課堂教學預設實踐中逆向思維缺失的現實，需要提倡以逆向思維來提升教學預設實效。從學生的學逆向預設教師的教，從教學目標逆向預設核心問題，從核心問題逆向預設學習方式，從學習方式逆向預設學習支持，是以逆向思維優化教學預設的基本路徑。

【關鍵詞】學科課堂；教學預設；順向思維；逆向思維

在深入學校聽課以及與教師討論教學問題的時候，不時會有教師提出同一個問題：對于某一課堂教學，在教學預設備課過程中做了全面的思考，想盡了自認為有效的辦法，也做了課前的充分準備，就是達不到應該有的教學效果。為什么會形成這種教學應然與實然之間的落差呢？這與教師課堂教學預設中的思維方式緊密相關。下面就立足教學預設實踐中的基本思維方式，在明晰不同思維方式所具有的特性的基礎上，找尋優化課堂教學預設效度的實踐策略。

一、教學預設中的順向思維與逆向思維

教學預設與教學實施之間存在一定的落差，既是年輕教師普遍面臨的課堂教學問題，也是經驗豐富的成熟教師具有的教學實踐困惑。帶著這個教學實踐問題對眾多教師教學預設與課堂教學實踐進行觀察分析，不難發現造成這種教學應然與實然之間的落差有很多原因，但其中最深層次的原因在于教師教學預設過程中的思維方式。教師在教學預設中一般表現為順向思維與逆向思維兩種基本思維方式。

（一）教學預設中的順向思維

順向思維是指人們按照常規的序列方向進行思考的方法。順向思維方式運用到課堂教學預設中，其表現為在教學預設過程中，教師從教的行為出發思考與設計教學過程，更多考慮的是教師采用什么方法、手段、策略組織實施教學，采用什么教學素材及問題引導學生學習。對于學生在教師既定的教學方法、教學策略作用下會有什么樣的學習行為表現思考較少，甚至很多教師在教學預設時根本就沒有考慮學生在課堂學習過程中應該有什么樣的學習表現，不去思考學生達成學習目標應該具有的學習行為。這樣順向思維的教學預設對教師教學行為與學生學習表現之間的因果關聯缺少清楚的思考和認識，而是一廂情愿地籠統認為教師這樣教了就會達成教學目標。日常教學中順向思維的教學預設重點在于預設教學的“因”，忽略或弱化教學預設的“果”，更不關注教學預設中“因”與“果”的必然關聯。這種思維方式下預設的教學行為與教學目標之間由于缺少必然的因果聯系，教學預設所導致的教學結果勢必帶有很強的或然性，因而導致教學預設往往達不到理想的教學效果也在情理之中。

（二）教學預設中的逆向思維

逆向思維，它是對常見的事物或觀點反過來思考的一種思維方式。順向思維方式運用到課堂教學預設中，其表現為從學生學的結果出發思考與設計教的過程。具體地說，就是在教學預設中先將教學內容和課程標準目標相結合，分析通過某一節課教學后，學生達成學習目標應該具有的行為狀態與具體表現，在對照學生當下已有基礎，明確目標與現實之間的距離，在此基礎上逆向思考縮小或消除教學目標與現實學情之間差距的教學方法、手段及策略。逆向思維方式下的教學預設至少具有兩大明顯優勢：一是教學落腳點在學生的最近發展區內。如前所述，逆向思維的教學預設所采取的教學措施是基于目標與現實學情之間的發展可能提出的，更符合學生心理認知發展的規律。二是增強了教學預設達成教學目標的必然性。在逆向思維教學預設過程中，其基本出發點是依據目標為學生創設合適的學習條件和路徑，教師要思考所選用的學習條件與路徑會不會必然引起學生相應的學習行為表現，由此減少了教學行為的隨意性，增強了實現預期教學效果的必然性。

課堂教學預設實踐中的順向思維和逆向思維不是涇渭分明、截然分離存在的，它們往往是結合在一起發揮作用的，越是優秀的教師在教學預設中兩種思維方式結合得越是緊密。對于較多的一般教師而言，教學預設實踐中的順向思維成分遠大于逆向思維，甚至缺少逆向思維。根據教學預設實踐中逆向思維薄弱或缺失的現實，需要提倡以逆向思維來提升教學預設實效。

二、逆向思維教學預設實踐的基本路徑

對眾多運用逆向思維方式進行教學預設的實踐過程深入分析，發現以逆向思維進行有效教學預設的實踐過程具有一些相同或相通的基本特征，下面結合具體學科的教學預設實踐闡述逆向思維教學預設的基本路徑。

（一）從學生的學逆向預設教師的教

以逆向思維方式進行教學預設首先聚焦的對象是學生。在教學預設過程中，首先應從學生學的角度，分析學生在學習某一教學內容時已有學情基礎和需要達到的學習目標，分析學生從現有水平達到學習目標需要經歷的關鍵思維路徑，在關鍵的學習思維路徑上會遇到哪些學習障礙和困難，可以利用哪些已有經驗促進學生對所學內容的深度理解等，精準把握學生對某一節課內容學習的最近發展區。然后有的放矢地選擇精準指向和有效突破學生學習重點與難點的教學策略。

例如，在小學數學“三位數除以一位數”的口算教學中，對于形如“400÷2、120÷6、400÷5”的整百、整十數除以一位數的口算，在教師不教學的情況下，學生計算這些口算時會有什么思維表現，會有什么思維困難，特別是學習后進的學生會遇到什么思維障礙？這是我們事先需要弄清楚想明白的，是教學預設時確定這一內容教學重難點的基礎和前提。以前述“三位數除以一位數”的口算教學為例，學生由于之前的學習經歷積累了大量的一位數、兩位數四則運算學習經驗，口算的算法已不再是難點。在對形如“400÷2、400÷5”的算理理解的前測中，大部分學生對400為什么有時候要想成幾個百，有時候要想成幾個十不理解，這表明學生在“會”算的表象下，對該口算算理的靈活理解與思考存在困難。分析至此，本節課的教學重點、難點也就清晰了，教師的重點教學指向也就明白了。這種基于學情的逆向思維教學預設，便于準確把握學生學習的重、難點，便于教師針對性地選取有效教學策略與措施，提升教學指向的精準性與時效性，從而真正體現以學定教。

（二）從教學目標逆向預設核心問題

課堂教學的核心問題由于體現了學習內容的學科本質，其學習探究的空間大，有利于落實自主探究、合作交流、先學后教等課改教學理念。核心問題導學因為具有諸多的優點而被廣大學科教師在課堂教學中所采納，這也是當下學科核心素養導向下實現能動學習、深度學習的必然選擇之一。課堂教學中的核心問題怎么設計？這是不少教師在教學預設過程中感覺難以把握的一大困惑。成功的課堂教學預設表明，采用逆向思維的方式，從課堂教學的目標出發逆向設計課堂教學的核心問題，是一條簡便可行的路徑。更為簡單地說，就是將課堂教學的重點、難點轉化為學生課堂學習的問題，這些問題就是教學的核心問題。

例如，在小學五年級“平行四邊形的面積計算”教學預設中，本節課的教學重點為“在操作、觀察、歸納等活動中理解平行四邊形的面積計算方法”，難點是“理解平行四邊形與轉化成的長方形之間的關系”，依據這節課的教學目標及重點、難點將其轉化為兩個問題：你能將平行四邊形轉化為學過的圖形嗎？轉化后的圖形和平行四邊形相比較有什么相同和不同？由于這兩個問題是由教學目標直接轉化而來，這兩個問題一旦解決，教學目標及教學重、難點就會隨之得以有效突破。這樣從教學目標預設的課堂教學核心問題，目標指向具體明確，所提出的問題不會游離于教學重、難點之外，有利于保障課堂教學應有的思維及探究難度，引領學生實現深度學習。這種逆向思維設計核心問題的方式還可以消除教師在教學預設時對核心問題設計的神秘感、模糊感，讓教師快速掌握課堂教學核心問題設計的具體而簡單的路徑與方法。

（三）從核心問題逆向預設學習方式

深化學科課堂教學改革必然離不開學習方式的優化與轉型，廣大教師為了改變課堂教學中的學習方式，在實踐中為之付出了艱辛的探索與努力。但不少課堂中學習方式的轉變事與愿違，學習方式的運用總是不那么適切，不那么高效。在課堂教學預設中依據核心問題，運用逆向思維選擇與設計學生的學習方式，可以有效提升學習方式運用的適切度與有效性。一方面根據核心問題的難度選擇適合的學習方式。如果教學核心問題簡單，憑借學生個體的力量就能解決，就選擇自主探究的學習方式組織學生學習；如果是不需要探究其來龍去脈的、容易理解的規定性知識，可以選擇獨立閱讀的學習方式；如果全班學生在解決核心問題過程中會出現能與不能的差異學情，可以在獨立自學的前提下考慮選擇互助性學習方式實施教學；等等。另一方面根據核心問題的寬度選擇合適的學習方式。即依據學習問題的開放程度，選擇與之相適應的學習方式，如：解決方法多樣、結果不唯一的問題適合于在獨立思考解決的基礎上進行小組交流；方法與結果單一且班上絕大多數學生解決沒有困難，就適合個體獨立學習；等等。

例如，“平行四邊形的面積”教學預設中，對于核心問題“你能將平行四邊形轉化為學過的圖形嗎？轉化后的圖形和平行四邊形相比較有什么相同和不同”，學生在學習過程中，會產生不同的轉化方法，對平行四邊形轉化前后關系的理解，特別是對平行四邊形面積公式完整推導過程的掌握存在一定的困難。因此，對兩個核心問題的處理方式會因為班級學情不同而有差異，在學習基礎薄弱的班級可以將兩個問題分為兩個學習活動依次進行，在學習基礎好的班級可以將兩個問題一起呈現，整合成一個學習活動。無論是分為兩個學習活動還是整合成一個學習活動來解決這兩個核心問題，都可以采取先獨立操作、觀察、思考的方式，讓學生在個體學習中有了一定的個體經驗和發現后，再以小組交流和全班導學的方式，逐步完善學生的個體認識，最終達成完整理解本節課教學重、難點的目標。這樣從核心問題出發逆向預設學習方式，可以有效提升學習方式與學習問題的匹配程度，充分發揮不同學習方式的獨特作用，真正實現把教師的教讓位于學生的學，讓學生在學習過程中學會學習。

（四）從學習方式逆向預設學習支持

教學預設的目的是要為學生創設有效學習的環境，讓學生在一定的學習條件支持下，在經歷相應的學習探究過程后，達成某一學習活動的學習目標。為提升預設學習活動環境支持條件的有效性，同樣需要以逆向思維的方式開展課堂教學預設。即根據課堂學習問題的解決、學習目標的有效實現，來設計為學生的學習提供保障的學習支持。在具體教學預設實踐中主要以逆向思維作出三方面的預設：一是預設利于學生自主提出學習問題、激發學習動機的學習情境；二是預設解決學習問題、實現某一學習方式所需要的學習材料；三是預設引導學生順利學習的學習方法。從情感動力和認知支持等方面預設促進學生有效學習的條件。

例如，在小學數學“年、月、日”的教學中，在教學預設中，如果確定了以個體獨立觀察年歷表、小組合作交流為課堂主要學習方式，解決“年與月、月與日之間關系”的核心問題，接下來就應該考慮創設什么樣的情境能激發學生探究“年與月、月與日之間關系”的動機；為學生提供哪些年份的年歷和什么統計工具，既有利于學生發現月與日的關系，又方便實施小組交流的學習活動，讓個體獨立觀察學習和小組合作學習都有效度；在學生學習前應該為學生提供什么樣的要求給學生指明學習的路徑，學習過程中可能會出現哪些共性、個性問題，針對課堂可能出現的共性、個性問題采取什么導學策略，等等。這樣的逆向思維預設，教師提供的學習材料、學習指導、創設的學習情境等支持學生的學習，與學生的學習行為表現有著必然的因果關聯，從而提升學習材料、學習指導、學習情境預設的有效性。

教學預設與教學實施之間存在一定的差距是必然的。有效的教學預設是盡最大可能地縮小教學預設與教學實施之間的這種差距。以逆向思維方式進行的教學預設，是從學生學習目標結果應該具有的行為表現倒推，尋找和預設必然會使學生在學習過程中生成教學目標行為表現的教學核心問題、學習方式、學習支持等。這樣逆向的教學預設在順向實施時，各種教學條件、教學策略與措施均與具體的目標行為表現高度關聯，使教師的教學行為具有明確的目的性、指向性，從而消除教學預設的盲目性、隨意性。在提倡以逆向思維進行教學預設的同時，需要充分利用和發揮順向思維的優勢，兩種思維方式相結合才是有效提升教學預設效度的應有之道。

參考文獻：

[1]李幫魁.研修轉型：小組合作學習內在機制的實踐研究——以小學數學課堂教學為例[M].成都：四川大學出版社，2017：40-45.

[2]金紹清， 李幫魁. 以學定教的小學數學課堂導學策略[J]. 福建教育，2017（1）：102-104.

[3]李幫魁. 優化小組合作學習的內在機制[J]. 教學與管理：小學版，2017（35）：23-25.

[4]李幫魁，谷英. 增強思維互動，促進認知精制——認知精制理論下的有效互學策略[J]. 教學月刊·小學版（數學），2016（7-8）：53-56.

（重慶市人民小學 400015 重慶市沙坪壩區教師進修學院 400030）