音樂學科“核心內容”建構研究

教學模式的探索與革新是推動音樂學科教學發展的不懈動力。從20世紀80年代對歐美音樂教學法的借鑒與遷移，到90年代對音樂教育專題研究的重視，音樂教育研究者與實踐者始終在探索如何更有效地促進音樂教育。音樂學科“核心內容”的建構研究立足于當下音樂教學主要存在的問題及面臨挑戰，意在落實音樂學科育人目標、實現音樂教材教法模式創新、促進學科教學質量提高。

一、學科“核心內容”的研究緣起

1.與學生核心素養的呼應

核心素養是最關鍵、最必要的共通素養，適用于一切情境和所有人的普遍素養①。按照核心素養的理論框架，核心素養體現了國家發展愿景對學科課程的預先設定，是學科課程標準的上位概念。目前音樂學科教學的缺憾是2016年國家已發布《中國學生發展核心素養》，而現行課程標準并未參照核心素養進行系統修訂，二者之間的間隙在于：核心素養無法通過有目標、有意識的課程規劃，引導學科課程形成“重點”，明確學科教學目標，達到對學生核心素養的養成。核心素養的“落地”需借助某一“承上啟下的樞紐”，彌補核心素養與課程標準之間的間隔。

2.由“大觀念”產生的啟發

“大觀念”（big idea）是近期課程領域的熱詞，它既可以作為課程教學的目標，也可作為教學內容組織、教學與評價的依據，它的表現形式包括概念、主題、論辯、假定、問題、思想、原理等，意在課程與教學中形成一種焦點以促進理解，具有非常重要的課程意義。對音樂學科教學產生重要啟發的是2014年美國發布的《國家核心藝術標準》。新版藝術標準的突出之處是借助“大觀念”創設“持久理解”和“基本問題”，以此鎖定藝術學科中“最為核心”的重要思想和過程，幫助教師和學生在藝術學習過程中更高效地完成對藝術觀念的理解和對技能表現的熟練掌握。這一概念框架源于威金斯與麥克泰的著作《理解力培養與課程設計》。作者認為，值得持久理解的內容都超越了那些孤立而散亂存在的事實或技能，它側重于關鍵性的概念、原則或方法；希望學生能夠領會這些重要觀念的實質或靈魂，即便不能記住大部分細節，學生仍能知道并理解這些內容的基本思路與基本框架②。“大觀念”在美標中的適應性對我國音樂學科研究發展具有一定借鑒意義。

3.來自課堂教學現場的反思

新課改啟動至今取得顯著成效，課程理念得到很好貫徹，但同時也暴露出一些問題，主要歸結為三方面：第一，課程標準執行力缺失。很多音樂教師沒有課程標準的閱讀習慣和執行意識，未將課程標準視為課堂教學的參照文本，出現不同年級教學要求同質化的現象，導致課程標準與教學實際脫節，教學評價無法對課程標準負責。第二，教材使用習慣僵化，教師將教材作為唯一教學內容，只是“教教材”而不是“用教材教”，無法協調教材音樂人文主題與學科本體知識結構之間的關系，產生教學碎片化和個體化現象。第三，教學目標分散，很多教師在教學設計伊始首要考慮教學方法等細節問題，而不是預先把握教學重點難點，“三維目標”雷同、空洞，混淆宏觀、中觀和微觀教學目標，致使教學目標與教學評價脫節。這些問題反應出現階段音樂學科研究發展與音樂教材教法水平之間的不適應，需重構音樂教學模式以契合新時期音樂學科教學的目標與要求。

綜上所述，音樂學科“核心內容”的建構立足于解決當下音樂課堂教學實際困頓，同時借鑒國際課程發展熱點，旨在連接學生核心素養與音樂課程標準，使音樂學科課程更趨完整，最終達到音樂學科育人的根本目的。

二、學科“核心內容”的結構特征、

形成與實踐路徑

（一）“核心內容”的結構特征

本研究建構音樂學科“核心內容”的結構如下：

1.音樂的表現力

音樂具有豐富的表現意義。音樂由其內部基本要素的組織、變化和發展，結合人聲、器樂的外在表現形式，構成豐富的表現力。音樂的表現力通過音響作用于人的聽覺，從而激發聯想和想象，喚起人與音樂之間的情感與心靈共鳴。通過學習，學生將（應）理解關于“音樂表現力”的兩個基本問題：

（1）音樂家是如何運用音樂基本要素、符號（與表現形式）表情達意的？

（2）在音樂表演及創作中如何恰當得運用音樂基本要素、符號（與表現形式）？

2.音樂的文化語境

音樂是人類文化的重要形態和載體。不同國家、地區和民族的音樂，具有各自的文化內涵和歷史成因。不同文化語境中的音樂，蘊含著其特有的文化意識、情感和行為，并以不同的表現要素與形式，展現其獨特的藝術魅力。通過學習，學生將（應）理解關于“音樂表現力”的三個基本問題：

（1）不同的文化語境對音樂的影響體現在哪些方面？

（2）音樂是如何通過題材、體裁、風格、流派表現特定文化語境的？

（3）應該如何根據特定的文化語境正確演繹音樂？

3.音樂與其外部聯結

音樂是社會生活的整體。在人類社會生活的整體視野中，一方面音樂強調其作為聽覺藝術的獨特性，另一方面也是在其他藝術、社科領域和社會生活中扮演著特有的角色并發揮其功能與作用。同時，音樂也通過與其外部世界的聯結，獲得形式與內容的啟示和發展。通過學習，學生應理解關于“音樂表現力”的兩個基本問題：

（1）音樂在不同藝術、社科領域及社會生活情境中的角色、功能與作用是怎樣的？

（2）怎樣在具體的藝術、社科領域及社會生活情境中恰當地運用音樂，從而發揮其特有的功能與作用？

“核心內容”的教學價值在于，它以“耦合”方式連接課程理念與課堂教學，作為“已知”課程重點、先于教學設計出現，幫助教師厘清思路、抓住關鍵。在具體操作中，教師通過理解各部分內容主旨，將“核心內容”看作教學設計的“導向”，將“基本問題”所形成的關聯性問題鏈視為教學問題解決目標，在備課起始即統籌課標、教材、學情、教學、評價等教學要素，促進音樂學科教學結構化。

（二）“核心內容”的形成過程

“核心內容”通過理論建構與教學實踐相互驗證、循環修正而成，如圖1所示。理論建構主要運用文獻法對國家學生核心素養、音樂課程標準和音樂教科書進行分析，得出“核心內容”大致指向，研究過程分為三個步驟：

第一，以核心素養為標桿梳理課程標準與重點。首先鎖定核心素養中與音樂學科教學直接相關的指標“人文底蘊”、突出其要點“審美情趣”，同時兼顧其他相關素養“學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新”。而后對照課程標準，歸納總結出學科課程重點為“音樂滿足自我的需要、音樂作為審美的需要、音樂表演與實踐、音樂作為不同社會的文化現象、音樂作為特定文化背景的國家與民族語言”以及“音樂的角色、功能與作用”。

第二，對教科書進行分析得到教學重點。本研究將教科書作為“核心內容”的推導論據，是基于教科書是國家預設教學目標和課程方案的主干物化載體。以人民教育出版社2012年版義務教育《音樂》為研究對象，從單元環節設計與內容構成來看，教科書體現相對完整的三條編寫規律：音樂與音樂本體要素結合緊密、音樂文化指向清晰、強調音樂的社會功能。

第三，本研究將前兩步得到的課程重點與教學重點兩兩對照形成“核心內容”雛形，使核心素養、課程標準、教科書在學科基本理念和教學指向上具有同一性，撰寫“核心內容”的“概念界定”和“基本問題”。

教學實踐運用行動研究，通過教學實踐、課堂觀察、教師訪談等環節，對理論建構歸納出的“核心內容”雛形進行實踐檢驗和內容修正，最終確定其內容結構。“核心內容”的行動研究自2014年起經過三年多時間，先后在上海市徐匯區、靜安區、黃埔區、青浦區、寶山區、虹口區、浦東新區等中小學開展專題探究，組織市中心組教師、區教研員、一線骨干教師進行現場教學、教研聯動，經過問題提出、理論假設、案例征集、評價測量、教學展示、課后反思等研究過程，對“核心內容”中的重、難點進行集體攻關，其階段性教學成果輻射全市，為最終形成音樂學科“核心內容”奠定了扎實的基礎。

（三）“核心內容”在音樂學科教學中的實踐路徑

“核心內容”在音樂學科教學中的實踐路徑分為三個階段，如圖2 所示。

預備階段——“把握單元內容重點”：此階段為單元教材教法的準備階段，主要任務是分析單元教材聚焦作品特點、對學生進行預測掌握基本學情、依據課標列出相應年段要求，圍繞教科書、課標、學情梳理單元教學重點，為“核心內容”介入做準備。

介入階段——“以‘核心內容形成問題鏈”：此流程為“核心內容”在單元教學整體設計中的關鍵階段，主要任務是結合單元內容重點、以學科“核心內容”為導向，形成“單元核心內容”、建構單元“基本問題”、課時“關鍵問題”和教學環節“關鍵設問”，以此形成從抽象到具體、從宏觀到微觀的關聯性結構問題。

推進階段——“教、學、評一體化”：此流程是“核心內容”自覺融入教學與評價的階段，主要任務是將貫徹“核心內容”的問題鏈作為導向問題解決的設計思路，以此確定單元及課時教學目標、設計有針對性的教學環節、選擇適當的教學方法，并實施評價前置以保障教學目標的順利完成。

三、學科“核心內容”的教學實踐

本研究呈現的教學實踐案例為上海市青浦區博文學校六年級第一學期第二單元“‘音樂之都維也納”③。自2015年九月至今、經過五次修改，是項目實踐過程中最早通過單元教學設計與評價驗證“核心內容”可行性的教學案例，具有較高代表性。下文將按“核心內容”在學科教學中的實踐路徑詳細描述各流程的過程。

1.圍繞教科書、課程標準、學情基礎梳理單元內容重點

教科書單元中“維也納古典樂派”音樂作品大多承襲了德奧音樂文化的傳統，有著“結構分明、樂句工整、形式規范、織體清晰、風格典雅”等特征，以謳歌人的精神和反映自然界的美為主旨，崇尚樂觀向上的進取精神。

經過前測發現，六年級學生知曉莫扎特、貝多芬等音樂家，能較準確地哼唱短小的音樂主題，能從音樂要素的表現特征區分不同的主題旋律，能即興地隨音樂體態律動或用打擊樂器表現節奏；但日常生活中較少主動選擇古典音樂，對維也納古典樂派缺乏了解、對交響樂的本體知識知之甚少，需要教師通過聆聽、哼唱、比較激發學生的興趣，進一步引導學生理解維也納古典樂派的形式特征和個人表現風格。

根據“‘音樂之都維也納”單元主旨，摘選初中階段（六至七年級）課程標準要求，將其依次羅列出來（具體詳情見課標文本）。

以此為基礎形成單元內容重點為：

（1）海頓確立古典交響曲和弦樂四重奏的范式，在音樂中揮灑優雅風趣的個人魅力。

（2）莫扎特善用旋律豐富古典交響曲和抒情歌曲的表現力，在音樂中展露純真情愫。

（3）貝多芬以音色拓寬古典交響曲的內容形式，在音樂中傾訴內心情感與理想信念。

2.形成以“核心內容”為主線的單元教學問題鏈

將3條單元內容重點與“核心內容”作橫向參照，選取與單元教學內容重點密切相關的“核心內容1：音樂的表現力”和“核心內容2：音樂的文化語境”，得到單元核心內容“維也納古典樂派音樂作品的形式特征與個人風格表現”和3個單元基本問題“海頓、莫扎特和貝多芬如何運用音樂基本要素、表現形式來表達自然界的美和內心的情感？”“不同的人生經歷和性格特征對海頓、莫扎特、貝多芬的音樂風格起到了怎樣的影響？”“應該如何恰當演繹海頓、莫扎特和貝多芬音樂作品中的個人風格？”；以一單元3課時設置，進一步形成“課時關鍵問題”和“教學環節關鍵設問”，完成以音樂學科“核心內容”為引導的、一以貫之的單元教學問題鏈，如圖3所示。

3.確立教、學、評一體化的教學設計

課時2“學唱《渴望春天》”是依據圖3設計的表現性學習活動，所形成的教學目標、活動環節與評價目標分別為：

課時教學目標：①結合對歌曲的創作背景和思想內容的了解，體驗莫扎特用美妙旋律描繪出詩情畫意的春天景象，感受他在人生困苦之際的樂觀心態；②能合作協同、速度統一地用木琴演奏Ⅰ、Ⅳ、Ⅴ級分解和弦或無音高打擊樂器創編節奏為歌曲伴奏，表現歌曲6/8拍的強弱規律；{3}能以統一的速度、均衡的音量、柔美的音色、連貫而流暢的氣息，詞曲正確地齊唱《渴望春天》，表現出歌曲的節拍韻律感和內在情感。

教學評價目標：“能跟著伴奏音樂，以統一的速度、均衡的音量、柔美的音色、連貫而流暢的氣息詞曲正確地齊唱歌曲”；評價內容為“正確完整演唱歌曲”，評價要點為“以自信、輕松的神態，積極主動地參與演唱”（學習習慣維度）、“速度與伴奏保持統一、與前奏的銜接自然而緊密”（學業成果維度）、“音高、節奏準確，音色、音量均衡，氣息連貫而流暢”（學業成果維度）。

課時2教學目標依據“單元核心內容”推演得出；教學活動環節與單元整體內容結構具有較強內在關聯，關鍵問題設計指向單元基本問題3以及課時2核心內容；評價目標以課時教學目標為依據，針對不同教學活動的評價環節，形成具體的評價標準及其評價維度。課時整體規劃能夠體現“基于核心內容、教-學-評一致”的邏輯結構。

通過課堂觀察和后測反饋結果顯示，歌曲自身音樂美感較強，能激發學生的聆聽與演唱意愿，能與歌曲產生情感共鳴；大多數學生能夠跟著伴奏音樂，用輕巧、有彈性的聲音演唱歌曲，在教師手勢的提示下做到預備呼吸和準時起唱并保持連貫而流暢的氣息，能夠表現出6/8拍的節拍韻律感以及四個樂句之間“呼吸”般的斷句感，學習目標達成情況比較理想。

對音樂學科“核心內容”的探索是建立在追求更高效的學科教學質量的訴求上，以建立一種相對穩定的教學模式為目標，意在幫助教師更好地把握學科教學大方向，形成統整的、而非碎片化的課程意識，是實現音樂學科育人的關鍵路徑。正如第斯多惠所言：“只教給學生以最本質的、最主要的東西，才能切切實實地掌握這種教材，使它不可磨滅地銘記在學生的記憶里”。

① 施久銘《核心素養：為了培養“全面發展的人”》[J]，《人民教育》

2014年第10期。

② [美]格蘭特·威金斯&杰·麥克泰《理解力培養與課程設計》，么加利譯，中國輕工業出版社2003年版，第16—17頁。

③ “核心內容”教學案例為項目組教師聯合研發成果，執教教師為上海市青浦區博文學校周依青，教材內容選自少年兒童出版社（2011年版）九年義務教育課本《音樂》中的六年級第一學期（試用本），對應2004年版上海音樂課程標準。

曹景諧 上海師范大學音樂學院副教授，碩士生導師

（責任編輯 劉曉倩）