語文課提問的作用、問題與藝術

摘 要：在初中語文課堂教學中，進行有效的提問對于集中學生注意力，活躍學生思維，深化教學內容，培養學生獨立、敏捷的思維能力，發揮著重要的作用。因此，我們要高度重視課堂提問，不斷提高提問的藝術性，積極營造平等、和諧的教學氛圍，充分調動學生的興趣，讓學生成為課堂的主人，提高語文教學的質量和水平。

關鍵詞：初中語文；提問藝術；誤區；提問設計

1 初中語文課堂提問的作用

1.1 引發思維深化

烏申斯基說：“一切思維由問題開始。”提問作為一種常見的教學方法具有引發學生思維深化的作用。論語中“學而不思則罔”的觀點強調了學習的思考價值，這里的“思”雖然是學生的自行思考，但學生引發深思的來源在于教師主導性的啟，而語文教學中所運用的提問法就是教師啟的一個具體體現。提問是最直接、最恰切的引導性教學手段，它能使學生的想象力更豐富、思維更深化。追溯過去，無論是孔子的啟發式教學還是蘇格拉底教學法都離不開提問的刺激作用，因為啟在于問，不問不啟、不啟不發。

1.2 建構知識體系

提問在知識體系的縱向建構上發揮著關鍵性作用。提問可以幫助學生獲得知識、了解學生所學知識。在課堂上，語文教師用舊知識聯系新知識的例子隨處可見，一般來說，設計問題的目的在于了解與檢驗學生的現有知識水平與接受能力。例如新課中的講解與提問不免與舊知進行聯系，學生就新知與舊知的沖突碰撞出對知識的深度理解，明確問題的重難點，也使得學生的認知能力獲得進一步提升。而提問在知識體系的橫向建構上也同樣發揮著重要的作用。在語文課堂上，教師用提問的方式將章節、單元、單篇文章之間建立起必要聯系時，必然給學生提供了一個全面的視角，促使學生在腦海中建立知識網絡，使其開闊眼界，明確知識之間的必然往來，而不用孤立的眼光去看待問題、解決問題。

1.3 調動課堂氣氛

語文課堂教學中，教師所設計的提問是影響課堂氛圍的內在因素，這以問題內容的趣味性、提問語言的幽默感、學生的接受程度等為前提。提問內容的趣味性與提問語言的幽默感，是學生積極回答的驅動力。如果教師再把機會留給更多的學生，并借此契機，便能夠調動起全班學生學習的熱忱，使學生產生情感的共鳴并促使更多的人積極主動地回答問題，并在質疑處能夠說出不同見解，對教師提出的問題進行全方位思考，在疑問中產生師生交流、生生交流的良好教學氛圍，增強共同解決問題的決心與動力，促使課堂教學持續有效地進行。靈活而有效的提問可以提升教師的親和力，促使教師在活躍的課堂氣氛中保持持久活力，進而保證良好課堂氛圍的持續發展。通過有效提問的積極作用，使師學生在積極向上的課堂氛圍中快樂學習、健康成長。

2 當前語文課堂教學提問現狀

提問。作為一種常用的教學方法在日常教學活動中使用頻繁，但在中學語文課堂使用的效果卻存在明顯的不足：

2.1 提問數量的兩極化

從提問數量上看，課堂提問數量呈現出兩極化（滿堂灌與滿堂問）傾向：有些老師面對新課程，依然是“換湯不換藥”，仍然采用傳統的以“傳授知識”為主的“填鴨式”的教學方式，教學方式沒有實質變化，因為學生對問題的參與度較低，就很少甚至不提問，這類老師在當前的中學語文教師隊伍中并不少見。而也有一些老師，由于對新課程的曲解或者“誤讀”，例如對“平等對話與課堂提問”的認識，認為學生只要開始回答問題，教學氣氛熱鬧就算是平等對話，就算是新課程；誤把傳統的“談話法”當做“與學生的對話，認為多提問就是啟發式教學，于是極盡所能的多提問，這種課堂表面看上去熱熱鬧鬧，但學生依然被老師牽著走，并沒有“平等對話”的權利與機會，這種僅僅改變傳授知識的形式，由直接傳授變為通過問題的形式來傳授，教學效果并沒有多少提升，學生也沒有得到實質的發展。

2.2 提問質量不高

課堂提問的質量與提問的內容和提問的范圍密切相關，而課堂現狀表現出來的提問的質量不高，主要體現在提問內容和范圍的選擇失當：課堂提問的內容呈現出隨意化、簡單化傾向，問題沒有經過精心的設計，缺乏對提問原因的思考。例如有些老師經常問“是不是”、“好不好”、“對不對”等這種無需思考且指向不明的問題，或者問一些不經過思考就能從課文中找到答案的問題：“這篇課文的作者是誰？”“這篇課文有多少段？”等，我們發現老師的提問中，其中考查記憶力、理解力的問題占據大多數，僅僅這兩類問題明顯不利于學生思維能力全面發展，因為僅僅這種類型的問題，學生的思維活動很難向更深更高處拓展。

3 有效提問的三度

3.1 難度

根據動機規律，最佳激起水平的位置，取決于要完成作業的難度。完成容易任務時，最佳激起水平位置最高較高；完成中等難度任務時，中等激起水平最佳；任務越困難，最佳激起水平位置越低。簡單任務線索較少，一般只需要一種正確的反映，相反，復雜任務-一般包含較多線索，需要學習者同時注意多種因素，面對各種可能性做出復雜反應。這時，動機水平太高，會分散注意，妨礙學習者在多種選擇中做出正確的判斷和評價，學習效果反而不好。因此，教師在教學中，要根據學習任務的不同難度和學習者的個性特征（如焦慮水平），恰當控制學生的動機激起程度。

3.2 新穎度

教師的教學提問要注意變換角度，使其具有新鮮感，以引起學生深思、多思的興趣。這樣的問題，學生思維被激活。這樣培養學生啟發學生思考問題，成為了習慣，教師講不到的，學生自己也能想到，是謂“舉一隅而不以三隅反”。當然教學提問新顆角度的確定，要求教師首先下一番琢磨推敲的功夫，才能設計出角度新穎、引趣啟思的變式問題來。有教師在《我的叔叔于勒》教學中提問“于勒真的發財回來了，那會出現什么情景呢？”“如果把《誰是最可愛的人》最后一段抒情議論的文字刪掉，你認為好嗎？”....這類“假如式”設問，將學生置于憤悱狀態的問題情境之中，往往一問下去，學生便會思緒飛揚，議論風生。

3.3 頻度

有的老師為了活躍課堂，過多的進行提問，往往是一個問題接著一個問題，沒有給學生充足的思考時間，對于問題的解答也往往不全面、不深入。舊的問題沒有弄清就又提出新的問題，看似學生注意力集中，實則學生只把精力放在應付老師的提問上，對于問題的深入探索既沒有時間也沒有興趣，提了一大堆問題，結果是越來越困惑，收效甚微。

4 結束語

課堂提問不只是一個教學工具，它更是一門教學藝術，設計巧妙、有效、高質量的提問，能夠對課堂教學發揮重要作用。教師在平時的工作中要注意提問的多向性、藝術性，精心設計好各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學生口味、切合學生基礎的提問藝術風格，通過“拋磚引玉”，全方位提高語文教學質量，使語文教學真正呈現自主、合作、探究的學習氛圍。

參考文獻

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作者簡介

楊娟（1993-），女，漢族，四川安岳人，四川省安岳縣永清鎮初級中學教師。