戰略導向下青年教師區分性績效評價實踐探索
——以廣西應用型地方本科高校為例

李翠芬,蘇瑞琨

(1.2.梧州學院，廣西 梧州 543002)

區分性教師績效評價方法是指在承認教師個體差異的情況下，根據不同類型教師的群體特點，采用有區別的績效評價方法對教師在職務上的工作行為和工作效果進行針對性評定和測量的一種高校教師績效評價方法。該文提議應用型地方本科高校基于學校發展戰略，根據青年教師專業成長各階段不同的發展方向和定位，有區分地進行績效引導、培養、評價和幫扶，實現個人、教學單位和學校績效的持續提升。

一、應用型地方本科高校發展戰略

黨的十九大報告特別強調，人民日益增長的美好生活需要與不平衡不充分發展之間的矛盾，已經成為我國社會主義新時代的社會主要矛盾。因此，深化供給側結構性改革，加快產業轉型升級和加快技術應用、開發創新人才隊伍的建設是國家必然的戰略選擇[1]。

高等教育是經濟供給側的核心要素之一，它承擔著供給具有一定的專業知識或專門技能，能創造性地開展工作，并在社會建設、經濟建設、文化建設、政治建設以及生態文明建設以及推動信息化、工業化、城鎮化、市場化、國際化深入發展中能發揮一技之長的高級專門人才的重要任務，它通過人才培養的數量和質量影響和制約著國家經濟社會的發展。教育部《全面提高高等教育質量的若干意見》(高教三十條)指出，推動高等教育分類管理，加快推進地方高校向應用技術類型高校轉型發展，提高服務區域社會經濟發展的能力水平，以解決當前我國高校畢業生就業困難和人力資源市場出現“高級技工荒”的矛盾，已成為當務之急[2]。

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》指出：2013年起，加快建立高等學校分類設置、評價、指導、撥款制度，通過招生、投入等政策措施傾斜，逐步引導一批普通本科高校向應用技術類型高校轉型，重點舉辦本科職業教育[3]。

面對當前形勢，應用型地方本科高校應充分思考國家發展全局、把握高等教育改革發展時機，順勢而為、乘勢而上，明確契合地方經濟發展需求的辦學定位，從戰略的高度謀劃學校的建設與轉型發展：以國家實施的可持續發展、科教興國、人才強國、創新驅動發展、重點區域發展戰略和國家推動的“中國制造2025”“一帶一路”“互聯網+”“大眾創業萬眾創新”行動綱領為統領，以服務新產業、新業態、新技術為突破口，主動融入產業轉型升級和創新驅動發展，促進產教融合校企合作，加快向技術應用、開發創新人才培養方式轉型，全面提高學校服務區域經濟社會發展和創新驅動發展的能力，提高高校為行業企業技術進步服務的能力和為學習者創造價值的能力[4]，實現提升學校辦學層次和核心競爭力的戰略目標。

二、應用型地方本科高校人才發展戰略

應用型地方本科高校的人才發展戰略應堅持以科學發展觀為指導，秉持“科技是第一生產力、人才是第一資源”理念,以學校向應用型本科高校轉型發展為主線，以促進大學生高質量創業就業為目標，以提升教師的教育教學能力和創新創業能力為抓手，推進“雙師型”教師和創新創業教師隊伍以及申請碩士學位授予單位、碩士專業學位授權點教師隊伍建設，形成可持續發展的人才梯隊，支撐應用型人才培養，不斷提升辦學層次。

三、應用型地方本科高校推行青年教師區分性績效評價的意義

課題組通過對廣西應用型地方本科高校35周歲以下青年教師結構現狀的調研分析，發現當前應用型地方本科高校青年教師中普遍存在具有高級職稱教師偏少、具有博士學位教師缺乏、“雙師型”教師不足、骨干教師極少的結構特征。應用型專業教師緊缺，究其原因，固然有國家未對研究型高校和應用型高校實行分類評估、廣西壯族自治區本科高校教師系列職稱評審未專門針對應用型本科高校設置評審條件、廣西教育廳未出臺認定本科高校“雙師型”教師的實施細則等外因，關鍵是應用型本科高校自身未深刻領會、貫徹實施國家倡導應用型本科高校轉型發展的決策部署，未及時調整高等教育供給側——教師的結構，仍固守傳統的人才引培模式和統一的考核評價標準，教師引育缺乏規劃性：學校只注重從高等院校引進具有高級職稱和博士學位的教師，主要依靠高等院校按傳統的學術理論研究型學術標準和教學模式培養博士，對教師未實行分類管理、引導、培養、評價和幫扶，導致具有應用型素質和能力的教師比例偏低，“雙師型”教師隊伍建設工作未能真正落到實處。

調研數據顯示，廣西公辦本科高校青年教師大約占全校教師的三分之一左右。這部分教師精力充沛，經驗不足，可塑性強。學校如果能夠在青年教師職業生涯初期，以青年教師的知識、能力、素質結構和從事的專業教學工作為標準，將青年教師分為主要從事非應用型專業理論教學的“理論教學型”教師、主要從事應用型專業理論教學的“理論教學型”教師、主要從事實踐教學的“實踐教學型”教師、能從事理論與實踐兩方面教學的“雙師型”教師四大類，采取分類管理，根據學校人才發展戰略和青年教師專業成長各階段的特點，構建區分性的績效評價指標體系，引導青年教師確立自身的發展定位、明確實現目標的途徑、做好職業生涯規劃，采取針對性的繼續教育模式和體制機制支持和幫助青年教師自主實現個性化發展，運用區分性的績效評價方法有效評價青年教師的素質、能力、經歷以及教學、實踐、科研與服務過程，將會更快更好地實現學校的發展戰略目標。

四、應用型地方本科高校構建青年教師區分性績效評價體系的思路

(一)完善青年教師分類分層分級評價制度

1.合理確定教師績效評價標準

鑒于《國務院學位委員會關于開展2017年博士碩士學位授權審核工作的通知》強調“優先新增國家區域發展重點領域、空白領域和亟需領域的學位授權，新增碩士學位授權點以應用型為主，重點新增碩士專業學位授權點”[5]，建議應用型地方本科高校周密部署，根據《新增碩士學位授予單位申請基本條件》，儲備數量充足的專任教師、具有博士、碩士學位和擔任過碩士生導師的專任教師，并根據本校重點發展的應用型學科專業對應的《碩士專業學位授權點申請基本條件》引進和培養數量充足的“雙師型”專任教師和具有高級職稱特別是教授職稱的專任教師、具有博士學位的專任教師、具有實踐經驗的專任教師，具有指導碩士研究生經驗的專任教師，參加過相關學科專業教育培訓、專業研修、課程研討、考察交流或海外學習和工作的專任教師等[5]。

鑒于廣西尚未制訂出臺體現應用型本科高校教師實踐教學能力和水平考核要求的高校教師系列評審條件和應用型本科高校“雙師型”教師認定標準，建議應用型本科高校參照《廣西高等職業院校“雙師型”教師認定標準(試行)》及非教師系列專業技術證書目錄，結合應用型本科高校的辦學使命和本校情況，制訂應用型本科高校的《“雙師型”教師認定標準》及非教師系列專業技術證書目錄，并將對教師的實踐教學經歷、能力和水平的考核要求納入應用型本科高校教師系列職稱評審條件中。

在上述工作基礎上，建議應用型本科高校以新增碩士學位授予單位和碩士專業學位授權點關于教師隊伍板塊的審核指標、本校制訂的《“雙師型”教師認定標準》和修訂完善的高校教師系列職稱評審條件等對教師隊伍的學位、資歷、經歷、能力、水平的要求作為制訂教師績效評價標準的基本依據。

2.構建導向式青年教師區分性績效評價指標體系

(1)青年教師區分性績效評價指標體系的結構。 建議應用型地方本科高校根據對青年教師的要求和發展導向，分層分級設計青年教師績效評價指標。在此基礎上，針對各類青年教師的培養重點和培養目標選用相應評價項目及其評價指標，分別構建績效評價指標體系，充分調動各類青年教師從事人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承工作的積極性和創造性。

第一，設計15個評價項目層。根據對教師隊伍的學位、資歷、經歷、能力、水平和培養要求設計評價項目，包括學位，教師崗位資格，高校教師系列專業技術資格(即職稱)，適用于專業實踐教學的非高校教師系列職稱、職業資格與職業技能鑒定考評員資格，研究生導師資格，理論教學經歷，實驗實訓教學經歷，專業建設與教學改革經歷，學科建設與科學研究經歷，實踐經歷，培訓經歷，服務經歷，理論型骨干教師，實踐型骨干教師及其他[6]。

第二，設計評價指標級。根據對青年教師的具體要求和評價項目分級標準設計各評價項目下的評價指標，并根據學校的戰略目標導向，經過科學論證后給予各級評價指標精準賦分，將對教師的知識、能力、素質要求和教學、實踐、科研與服務工作要求及其重要程度細化到績效評價指標中。

第三，構建四個績效評價指標體系。根據學校對青年教師的綜合素質、能力、水平和教學基本技能等要求以及對不同類青年教師的特殊要求，分別構建非應用型專業理論教學型教師績效評價指標體系、應用型專業理論教學型教師績效評價指標體系、實踐教學型教師績效評價指標體系、“雙師型”教師績效評價指標體系，對各類青年教師采用有所區別的績效評價指標進行績效引導和評價。

(2)各類青年教師績效評價指標體系構建原則主要有以下幾個方面。

第一，非應用型專業理論教學型教師績效評價指標體系。非應用型專業理論教學型教師，主要指非應用型專業課專任教師和公共課專任教師。以提升教學技能、教研科研水平和學科專業建設水平、培養成為骨干教師目標為導向設計績效評價指標。選用學位，教師崗位資格，高校教師系列專業技術資格(即職稱)，研究生導師資格，理論教學經歷，專業建設與教學改革經歷，學科建設與科學研究經歷，培訓經歷，服務經歷，理論型骨干教師，其他等十一項績效評價項目及其具體評價指標構建績效評價指標體系。

第二，應用型專業理論教學型教師績效評價指標體系。應用型專業理論教學型教師，主要指擔任應用型專業教學工作，只從事理論課程教學不從事實踐課程教學工作的教師。除了按理論教學型教師選用績效評價項目和指標評價外，還主要以提升實踐教學能力和創新創業教育能力、獲得相關行業企業的資質與職稱，培養成為“雙師型”教師目標為導向設計績效評價指標。選用學位，教師崗位資格，高校教師系列專業技術資格(即職稱)，理論教學經歷，專業建設與教學改革經歷，學科建設與科學研究經歷，培訓經歷，服務經歷，適用于專業實踐教學的非高校教師系列職稱、職業資格與職業技能鑒定考評員資格，實驗實訓教學經歷，實踐經歷，其他等十二項績效評價項目及其具體評價指標構建績效評價指標體系。

第三，實踐教學型教師績效評價指標體系。實踐教學型教師，主要指擔任應用型專業教學工作，擁有行業企業實踐、知識、經歷、能力、素質及其資格、職稱、職務，主要從事實踐教學的教師。除了按實踐教學型教師選用績效評價項目和指標評價外，還主要以適應理論教學要求、提升理論教學水平、獲得高校教師資格和高校教師系列講師及以上職稱、培養成為“雙師型”教師目標為導向設計績效評價指標。選用適用于專業實踐教學的非高校教師系列職稱和職業資格與職業技能鑒定考評員資格、實驗實訓教學經歷、實踐經歷、學位、專業建設與教學改革經歷、學科建設與科學研究經歷、培訓經歷、服務經歷、教師崗位資格、高校教師系列專業技術資格(即職稱)、理論教學經歷、其他等12項績效評價項目及其具體評價指標構建績效評價指標體系。

第四，“雙師型”教師績效評價指標體系。“雙師型”教師，主要指擔任應用型專業教學工作，具有高校教師資格和高校教師系列中級及以上職稱，兼有理論與實踐教學兩方面知識、能力、素質、資質、職稱、職務，能從事理論與實踐兩方面教學的教師。以提升雙師素質和能力、提高“雙師型”教師等級，培養成為骨干教師、碩士專業學位授權點碩士研究生導師目標為導向設計績效評價指標。除了不選用教師崗位資格評價指標外，選用其余的學位，高校教師系列專業技術資格(即職稱)，適用于專業實踐教學的非高校教師系列職稱、職業資格和職業技能鑒定考評員資格、研究生導師資格、理論教學經歷、實驗實訓教學經歷、專業建設與教學改革經歷、學科建設與科學研究經歷、實踐經歷、培訓經歷、服務經歷、理論型骨干教師、實踐型骨干教師和其他等14項績效評價項目及其具體評價指標構建績效評價指標體系。

(二)區分性運用績效評價方法

本文研究的核心是構建以戰略目標為導向的青年教師區分性績效評價體系，因此貫穿青年教師區分性績效評價全過程的績效評價方法主要是目標管理法，通過目標檢驗工作完成情況及成效；對于評價素材的歸集和分析，主要運用檔案袋評價法，結合不同的評價項目及其具體的績效評價指標，可區分性選擇建立結果型、過程型、展示型三種類型的檔案袋[7]；對于青年教師的績效表現，可針對不同的績效評價指標，選用作業標準法、360度績效評估法等績效評價方法進行評價。

1.目標管理法

“現代管理學之父”彼得·德魯克(Drucker.P.F.) (美國)在1973年出版的被譽為“管理學”的“圣經”《管理:任務，責任，實務》(英文書名：《Management Tasks, Responsibilities, Practices，譯者:王永貴》一書中指出：管理的目的是完成組織的既定目標，管理的本質是對從事工作的人的管理，處理好人和人之間的關系；績效管理、目標設定等是管理的具體手段[8]。 應用型本科高校以培養經濟社會發展所需要的應用型人才為己任，只有掌握管理的核心本質，科學運用目標管理手段協調個人和學校之間、學校和社會之間的各種關系，才能順利完成學校的戰略目標。

應用型本科高校運用目標管理法這種最典型的結果導向型績效評價方法，就是將學校的戰略目標和任務轉化為各項總目標，設計績效評價項目；再根據對青年教師的具體要求和評價項目分級標準設計評價指標；對青年教師進行績效評價，核心是評價教師的工作業績，即完成目標情況，不注重評價教師的行為，這使得青年教師有足夠的空間自主發揮，自我控制發展過程，消除了以往對評價的抵觸心理，樂于聽取別人的批評和建議，不斷向目標方向努力邁進。個人發展的同時也為學校戰略目標的實現提供了一定程度的支持。

2.檔案袋評價法

檔案袋評價法起源于20世紀80年代，主要做法是教師指導學生有計劃地收集各種有關學生表現的材料，并進行合理的分析和評價，以此體現學生在學習與成長過程中的努力程度、進步狀況或成績。

檔案袋評價法同樣適用于對高校青年教師的績效評價。根據本文構建的應用型本科高校區分性績效評價指標體系，對于不同的績效評價項目及其具體的績效評價指標，可通過區分性建立過程型檔案袋、結果型檔案袋、展示型檔案袋等不同類型檔案袋提供評價事實依據。例如，對青年教師的理論教學經歷、實驗實訓教學經歷、專業建設與教學改革經歷、學科建設與科學研究經歷、實踐經歷、培訓經歷等反映青年教師專業成長歷程的評價項目，主要建立過程型檔案袋積累評價素材；對青年教師的學位、教師崗位資格、高校教師系列專業技術資格(即職稱)、適用于專業實踐教學的非高校教師系列職稱、職業資格與職業技能鑒定考評員資格、研究生導師資格、服務經歷等反映青年教師的知識、素質、能力的評價項目，主要建立結果型檔案袋提供評價素材；對于青年教師獲得的榮譽、獎項，或指導學生參加各類競賽獲獎等反映青年教師優異成績的評價項目，主要建立展示型檔案袋呈現評價素材。

運用檔案袋評價法，學校、教學單位、教研室能夠依據青年教師提供的事實依據，合理評價青年教師的學習與成長過程，分析青年教師的優缺點和存在的問題，提出改進方案并激勵、幫扶青年教師成長。青年教師通過制作檔案袋，可以明確績效評價對青年教師的發展導向，自我管理職業生涯發展過程，積極地投入評價過程并反思自身的學習和工作，清晰地知道自己的發展歷程、努力方向，既往積累、發展計劃，已獲成績、爭取業績，從而有效激發青年教師謀事做事的主觀能動性。

3.作業標準法

作業標準法是根據員工按照正常規程操作和按照平均速度操作應該達到的工作標準制訂各項作業的評價標準及其衡量方法，讓員工預先了解和熟悉這些作業標準和衡量方法，按部就班操作，定期根據員工的工作情況和成效對照作業標準進行評價的一種績效評價方法。

本文構建的應用型本科高校區分性績效評價指標體系中，對理論教學經驗、實驗實踐教學經驗評價項目中的教學工作量、教學規范、教學效果、參加教研活動和教學經驗交流活動等指標的評價，可以采用作業標準法，有助于青年教師明確工作職責、業務規范，不斷改進教學技能。

4.360度績效評估法

360度績效評估法起源于20世紀80 年代，是由美國Edwards & Ewen等學者在某些企業組織中開展應用研究而形成的績效評價經驗做法。該方法操作的核心是由被評價人員的上級領導、同一層級同事、直接下級、服務對象及外部工作關聯者等同時對其進行績效評價，單位考評小組對評估數據進行客觀真實的分析后得出考評結論，在分析考評結論的有效性基礎上將績效評價結果反饋給被評價人員，讓被評價人員了解自身存在的差距，確定今后努力的方向和改進措施，最終達到改善被評價人員業績的目的[9]。

在本文構建的應用型本科高校區分性績效評價指標體系中，對青年教師任教水平指標，可以采用360度績效評估法進行全方位評價，有助于獲得完整、準確、客觀、有效的考評結果，幫助青年教師認識自身的業務水平和改進措施，不斷提升教學水平。

(三)構建“傳幫帶”式青年教師區分性績效評價體系

為了讓青年教師少走彎路、又好又快地成長，本文設計了一套建立在“傳幫帶”制度基礎上的青年教師區分性績效評價體系，即為青年教師選派導師，從青年教師到校開始三年內全程指導、幫扶青年教師成長。導師首先是幫助、引導青年教師根據所屬類別的青年教師績效評價指標制訂職業生涯規劃，確定每年應完成的計劃任務和明確實現目標的途徑；其次是根據青年教師提出的幫扶需求，提出幫扶措施，指導、幫助青年教師逐項過關；第三是指導青年教師按照一定標準建立業務檔案，注意積累績效評價的事實依據；第四是每年參與對青年教師的績效評價和幫扶對策研討，及時發現偏差、及時糾正青年教師的發展軌跡。該績效評價體系的執行程序主要通過“應用型本科高校青年教師績效評價表”完成。

應用型本科高校青年教師績效評價表

續表

培養期 評價 評價 分值 指標評價項目 (賦分)培養前評分第一年評分增加分值累計分值第二年評分增加分值累計分值第三年評分增加分值累計分值 評估事實依據個人幫扶需求幫扶人員及措施幫扶取得分值學科建設與科學研究經歷……(賦分)……(賦分)實踐經歷……(賦分)……(賦分)培訓經歷……(賦分)……(賦分)服務經歷……(賦分)……(賦分)理論型骨干教師……(賦分)……(賦分)實踐型骨干教師……(賦分)……(賦分)其他……(賦分)……(賦分)

注：1.表中各級評價指標的賦分值應由使用單位根據戰略目標導向，經過廣泛征求意見、科學論證后精準賦值。

2.評價標準所列的非高校教師系列職稱和職業資格、專業技能考評員資格，均指適用于任教專業實踐教學的資格。

(四)合理運用導向式青年教師區分性績效評價結果

本文構建的青年教師區分性績效評價體系，指導思想是幫助青年教師明確發展方向、了解發展路徑和要求，重在引導、幫扶青年教師成長成才，旨在創造良好的互動環境，激發青年教師的內生動力。因此，主張績效評價結果不與崗位績效考核直接掛鉤。

同時，學校可通過校內收入分配制度調動二級機構和指導教師幫扶青年教師的積極性。主要方法是學校每年將教師培養和引進的任務分解落實到二級機構，建立二級機構教師隊伍建設目標考核制度；二級機構真正推行青年教師“傳幫帶”制度，為青年教師選派優秀指導教師，準確評價培養期開始前青年教師獲得的分值、培養期內青年教師專業成長各階段增加的分值，將指導教師幫扶青年教師獲得的分值計入指導教師的崗位績效考核加分項，激勵指導教師全心盡力培養青年教師。

應用型本科高校推行以戰略為導向的青年教師區分性績效評價體系，應組織保障，措施護航，廣泛宣傳，加強培訓，使青年教師的戰略看齊意識成為行為自覺，讓績效評價指標內化于心外化于行。