略讀課文：簡約而不簡單

張 波

（江蘇省南京市雨花臺中學(xué)，江蘇南京 210016）

引 言

初中教材中閱讀課文由精讀課文與略讀課文兩個部分組成，略讀課文占閱讀課文相當(dāng)大的比重，而且呈逐漸上升的趨勢。然而，不少教師對教材中略讀課文的安排用意缺乏足夠的認(rèn)識，略讀課文教學(xué)中存在兩種錯誤的認(rèn)識，一部分教師將略讀課文當(dāng)作精讀課文來教；另一部分教師則存在極端主義思想，完全放手讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，缺乏必要的指導(dǎo)，導(dǎo)致略讀課文難以達(dá)到預(yù)期的效果。我們要針對略讀課文編排用意，做到有收有放，收放自如。

一、略中求粗獷，高屋建瓴

略讀課文教學(xué)需要我們基于略讀課文特點(diǎn)，略中求粗獷，不求面面俱到，進(jìn)行粗線條架構(gòu)，并借助精簡的問題，做到高屋建瓴。

略讀就是大略地閱讀，簡單來說就是粗線條地閱讀，但不是無目的地閱讀，需要我們引領(lǐng)學(xué)生從宏觀進(jìn)行架構(gòu)，不求全求精，通過抓住文本的“眼睛”，對課文形成整體認(rèn)識，搭建閱讀大板塊，為學(xué)生留足自主閱讀的時間與空間[1]。

如《雨的四季》一文，筆者根據(jù)寫景散文的特點(diǎn)，架構(gòu)兩大板塊，緊扣“景”“情”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行粗線條閱讀，并將兩大板塊具化為兩個活動環(huán)節(jié)。

活動一，聽雨中景。用一句話概括春、夏、秋、冬的雨給你留下的印象，交流時可以運(yùn)用“我喜歡……雨，喜歡它的……”。

活動二，悟雨中情。作者筆下的雨非常可愛，找出文中能夠體現(xiàn)作者情感的句段，用一句話概括作者對雨的思想情感。

這兩個環(huán)節(jié)，從寫景散文的基本特點(diǎn)入手。第一環(huán)節(jié)，著重從分析寫景入手，引導(dǎo)學(xué)生通過自主閱讀，對四季之雨形成整體感知，包括所寫之景、景物特點(diǎn)等，既幫助學(xué)生掌握寫景的一般方法，又為探尋景物背后的思想情感做了有效的鋪墊。

第二環(huán)節(jié)，透過寫景的文字探析景背后蘊(yùn)含的思想情感，抓住寫景散文的關(guān)鍵要素，在體悟思想感情中準(zhǔn)確把握文章的中心思想。兩個活動環(huán)節(jié)，也緊扣住本文的兩條線索，一條是寫景明線，另一條是情感暗線，從而做到高屋建瓴，完成對學(xué)生整體的引領(lǐng)，汲取文本精華。

二、略中求精細(xì)，探驪得珠

略讀課文的定位決定了它不像精讀課文一樣可以面面俱到。但這并不意味著略讀課文不需要精讀，而是需要根據(jù)文本特點(diǎn)，做到略中求精細(xì)，抓住文本的關(guān)鍵，探驪得珠，深得課文要領(lǐng)。略中求精細(xì)，需要我們抓住文本的“文眼”“題眼”與關(guān)鍵詞、句等，引導(dǎo)學(xué)生找到文本閱讀的突破點(diǎn)，從而以此為抓手，引領(lǐng)學(xué)生漸入文本之境，完成對文本的有效自主閱讀[2]。

如《雨的四季》，在文章第六自然段，作者對“雨”的稱呼發(fā)生了變化，在前文稱雨都用“她”或者“它”，而到了第六段作者稱雨為“你”，你是怎么理解這一人稱變化的？為了引發(fā)學(xué)生思考，筆者組織學(xué)生朗讀第六自然段，在朗讀中體會“你”的表達(dá)效果。學(xué)生在朗讀的基礎(chǔ)上獲得了直觀的體驗(yàn)，主動圍繞問題展開探究，運(yùn)用第二人稱是為了將“雨”人格化，使雨可親、可感。使雨的形象親切、自然，更有助于作者抒發(fā)對雨的真情實(shí)感，將對“雨”的愛戀之情傾瀉出來。

在此基礎(chǔ)上，筆者又進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生探究“我”“你”“她（或他）”在文章中的一般作用，從而讓學(xué)生明確，“我”可以增強(qiáng)文章的真實(shí)感，“你”便于直接抒發(fā)作者的情感，“她（他）”則有助于提升文章思想主題的內(nèi)涵，使其具有普遍的代表性。

抓住人稱的變化引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀，可謂是做到了粗中有細(xì)，粗中求細(xì)；抓住文本的情感線，領(lǐng)會作者對雨的愛戀之情，也培養(yǎng)了學(xué)生略讀中求細(xì)、求精的閱讀意識。

三、略中求整合，搭建支架

目前，初中語文教材主要以單元進(jìn)行編排，包含精讀課文與略讀課文。這就需要我們根據(jù)教材單元編排體系，合理定位精讀課文與略讀課文的關(guān)系。一個單元中的略讀課文往往被排在本單元的后邊，如《雨的四季》是部編本七年級上冊第一單元的一篇略讀課文，除了本課文，本單元還包括《春》《濟(jì)南的冬天》《古代詩歌四首》等。這就需要我們將略讀課文置于單元教學(xué)視野下，將略讀課文與精讀課文有機(jī)結(jié)合，通過整合略讀課文與本單元的精讀課文，為學(xué)生略讀搭建支架。

《雨的四季》我們可以借助《春》或《濟(jì)南的冬天》兩篇課文精讀教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生利用寫景散文的閱讀積累與閱讀經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行自主閱讀。例如，借鑒《春》一課，通過欣賞春草圖、春花圖、春風(fēng)圖、春雨圖與迎春圖等，感知春景的特點(diǎn)，通過引導(dǎo)學(xué)生梳理盼春—繪春—頌春，抓住情感線索，從而引導(dǎo)學(xué)生從整體上感知課文，再由景入情，體悟?qū)懢吧⑽那榫敖蝗诘奶攸c(diǎn)，最后通過品味語言，感受寫景散文的語言美等。

四、略中求靈活，自由創(chuàng)造

略讀課文沒有固定的教學(xué)模式，這就需要我們根據(jù)略讀課文的特點(diǎn)與學(xué)情特點(diǎn)，靈活地實(shí)施教學(xué)。既要注重“收”，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又要善于“放”，讓學(xué)生自由閱讀、自由創(chuàng)造。為提升學(xué)生自由創(chuàng)造的效率，我們要善于設(shè)計開放性問題、探究性問題等，激發(fā)學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的知識儲備、生活經(jīng)歷等，闡述自己的理解，促進(jìn)學(xué)生思維互動[3]。

如教學(xué)《雨的四季》時筆者設(shè)計了這樣一個探究性問題：能不能將題目“雨的四季”改成“四季的雨”？說出你的理由。學(xué)生分成兩派，一派表示贊同，認(rèn)為本文就是按照“四季”來寫雨，改成“四季的雨”比較貼切；另一派表示反對，認(rèn)為“四季的雨”這個題目單純強(qiáng)調(diào)“雨”，比較呆板、生硬，不如“雨的四季”。“雨的四季”將雨人格化，賦予了“雨”人的情感，充滿靈動感，富有情趣，意境優(yōu)美。

通過比較，學(xué)生不僅完成了對文本的整體感知，從整體上對四季之雨獲得直觀認(rèn)識，而且在比較中，實(shí)現(xiàn)了從內(nèi)容到內(nèi)涵的提升，從自然之“雨”，深入“雨”的靈魂深處，觸摸“雨”的靈魂，進(jìn)而體悟到“雨”滋潤了作者的生命，豐富了作者的感情，讓作者的思想流動起來，學(xué)生的閱讀創(chuàng)造力也在靈活中得以生長。

五、略中求拓展，舉一反三

略讀是閱讀的一種方式，盡管不講求面面俱到，但是它遵循閱讀教學(xué)的一般規(guī)律，按照閱讀的一般程序來實(shí)施。因此，拓展是略讀教學(xué)不可或缺的一個有機(jī)環(huán)節(jié)，教師要善于在略讀中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展，使學(xué)生能夠舉一反三，觸類旁通，豐富學(xué)生閱讀積淀，并促進(jìn)學(xué)生語用能力發(fā)展。

在《雨的四季》一文中，筆者在拓展環(huán)節(jié)主要圍繞“雨”主題展開，引導(dǎo)學(xué)生回憶寫雨的古詩句，并探究作者對“雨”的情感，如孟浩然《春曉》中的“夜來風(fēng)雨聲，花落知多少”；王維《山居秋暝》中的“空山新雨后，天氣晚來秋”……

通過拓展，學(xué)生從《雨的四季》向古詩詞寫“雨”的詩句深入，跨越時空，將不同時期人們對“雨”的情感進(jìn)行整合，從“雨”中受到思想與情感的滋養(yǎng)，從而為閱讀“雨”這一類文章做了鋪墊。

結(jié) 語

簡約而不簡單，理應(yīng)成為我們設(shè)計略讀課文閱讀教學(xué)的基本價值取向，只要用心，我們有理由相信，略讀課文，這里的“風(fēng)景”也很美！