教育研究發(fā)展脈絡(luò)對當(dāng)前教育研究的啟示

王 鋒

教育伴隨著人類社會的產(chǎn)生而興起，可以這說人類社會的發(fā)展史就是教育的發(fā)展史。對“教育”一詞的定義，古今中外均有不同的定義。《辭海》對“教育”的定義是：“按照一定的目的要求，對受教育者的德育、智育、體育諸方面施以影響的一種有計劃的活動。”[1]美國教育家杜威指出，“教育過程即是生長過程”，“教育就是經(jīng)驗的改組或改造”。事實上，教育有狹義和廣義之分，本研究討論的“教育”指學(xué)校教育。教育與社會二者相互影響，相輔相成。要全面、深入地研究教育活動，探索教育研究的規(guī)律，開展教育研究，就必須從“教育”和“社會”這兩個維度著手。

一.教育研究的方法用途論述

教育研究是指：“人們在一定的教育理論指導(dǎo)下，遵循一定的研究程序，運用一定的方法來研究教育問題，以探索教育規(guī)律為目的的富有創(chuàng)造性的認識和實踐活動。”[2]教育研究的意義主要有：“1.轉(zhuǎn)變教育觀念；2.推動教學(xué)改革和提高教育質(zhì)量；3.提高教師素質(zhì)；4.推動教育科學(xué)繁榮。”[3]

一般來說，教育研究的方法主要有，教育觀察研究法、教育調(diào)查研究法、教育測驗研究法、教育個案研究法、教育比較研究法、教育歷史研究法、教育敘事研究法等等。當(dāng)然，不同學(xué)者對其稱呼不同，但是本義是一致的。科學(xué)研究的實質(zhì)是探索、發(fā)現(xiàn)、認識規(guī)律，而“科學(xué)研究的實施在很大程度上表現(xiàn)為方法的運用，教育科學(xué)研究也是如此”[4]。教育科學(xué)研究方法是“一個有關(guān)不同層次和方面的綜合體系，是人們在進行教育科學(xué)研究中所采取的方式、手段和程序的總和”[5]。不同學(xué)者依據(jù)對方法知識抽象性的不同理解，對教育研究的基本方法的解釋與劃分也各不相同在教育科學(xué)研究的多種類型的方法中，不存在絕對的“最優(yōu)方法”；“哪一種或哪幾種研究方法對實現(xiàn)研究目的最有效，就選擇哪一種或哪幾種”[6]。

二.教育研究的價值論述

關(guān)于教育研究的問題，人們可從不同層次、方面、維度去探討、研究。拉格曼概括了長期以來大多數(shù)人對教育的看法：“許多人認為教育本身不是一門學(xué)科。的確，教育既沒有獨特的研究方法，也沒有明確劃定的專業(yè)知識內(nèi)容，且從來沒有被視為是一種分析其他科目的工具。但是，我把教育看做是受到其他許多學(xué)科和跨學(xué)科影響的一個研究領(lǐng)域與一門專業(yè)領(lǐng)域。”[7]“教育研究者必須要根據(jù)研究對象的性質(zhì)和特點，靈活地應(yīng)用各種方法，從不同角度、不同側(cè)面反映教育的本質(zhì)與規(guī)律。”[8]因此，教育研究者要對教育研究的對象——教育存在、教育系統(tǒng)與其他社會子系統(tǒng)的關(guān)系性存在進行深入探討以反應(yīng)教育的本質(zhì)和規(guī)律，就必須從不同維度運用多種方法來展開實踐。教育研究的意義歸納可以為幾個方面：第一，教育研究有利于深入了解教育實踐中的現(xiàn)實問題，有利于決策規(guī)劃的科學(xué)化、有效性，促進教育改革地不斷深入發(fā)展；第二，教育研究有利于促使教育工作者反思當(dāng)前教育改革和教育實踐中的各種弊端與問題，促使教育工作者不斷總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，轉(zhuǎn)變觀念，吸收國內(nèi)外先進的教育理念和管理制度，不斷創(chuàng)新；第三，教育研究有利于加強教師的教育理論功底，不斷提高自身的科研水平，發(fā)展科研技能；第四，教育研究有利于加深教師對教育理論與教育實踐的認識，讓理論與實踐充分結(jié)合起來，相輔相成，不斷提高教學(xué)水平和教育管理質(zhì)量；第五，教育研究有利于激發(fā)教育工作者的工作熱情和創(chuàng)新熱情，進而促進國家教育的繁榮發(fā)展。

綜上所述，可以看出，在教育研究過程中，要對教育研究的對象開展深入、全面地調(diào)查研究，必定繞不開教育與社會這兩個重要維度。

三.中外教育研究發(fā)展歷程的歷史比較

“教育研究對象是教育存在（實踐形態(tài)的存在和理論形態(tài)的存在）以及教育系統(tǒng)與其他社會子系統(tǒng)的關(guān)系性存在。”[9]中外教育研究的歷史由來已久，具體如下：

1.西方教育研究的發(fā)展

教育作為一種社會現(xiàn)象，在人類出現(xiàn)的初始階段就存在了，但作為“一種認識或社會問題而被人們探討、有意識地研究，則是從古希臘時期開始的”[10]。西方教育研究的發(fā)展可以分三個階段進行追溯：第一階段，從古希臘時期到20世紀初。這一階段又分兩個發(fā)展階段：（1）萌芽期，“從古希臘到16世紀近代科學(xué)產(chǎn)生之前”[11]。古希臘時期的教育研究主要是由蘇格拉底等哲學(xué)家和思想家進行，“主要是對教育存在合理性等問題進行思考，形成直覺式的判斷，并進行分析、綜合、概括、推理”[12]。（2）方法論時期，“從16世紀開始，到19世紀末20世紀初”[13]。這一時期涌現(xiàn)了夸美紐斯等一大批優(yōu)秀的教育家，他們注重把教育研究的方法和教育實踐結(jié)合起來。第二階段，20世紀上半葉。“20世紀初，一種主張用新方法來進行教育研究的思潮在歐美崛起，即“實驗教育學(xué)”，其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊。”[14]第三階段，20世紀下半葉至今。“從20世紀50年代起，隨著現(xiàn)代教育研究新方法不斷出現(xiàn)，豐富了教育研究方法的內(nèi)容和體系。”[15]

2.中國教育研究的發(fā)展

教育研究在中國的的發(fā)展較晚于西方國家，“中國的教育研究就無所謂方法，就是有所謂的方法，也無非由個人的觀察點中演繹出來的。”[16]縱觀教育研究在中國的發(fā)展脈絡(luò)，中國的教育研究發(fā)展可分為兩個階段：第一階段：20世紀上半葉。從1915年起，開始引進西方教育研究方法，并運用其方法對中國教育本身深入開展調(diào)查研究。在中國教育界，“對于本國教育問題做實地的研究，是不可少的工作”[17]這形成了大家的共識。第二階段：20世紀下半葉至今。這一階段的中國教育研究在學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的基礎(chǔ)上，開展中國式的探索，“十一屆三中全會后，人們經(jīng)過撥亂反正、解放思想，深切地感受到教育學(xué)要發(fā)展必須大力加強教育研究”[18]。教育工作者重新開始積極吸收其他學(xué)科的方法和理念構(gòu)建我國的教育研究方法體系，并積極編寫了教育研究的相關(guān)教材和著作，但相關(guān)研究成果不是很成熟。

綜上所述，縱觀古今中外教育的發(fā)展歷程，教育研究就是為了研究教育發(fā)展過程中問題、探索教育規(guī)律而產(chǎn)生的教育活動，先有教育才有教育研究，教育研究的發(fā)展融于教育的發(fā)展。

四.教育研究中外比較的啟示

教育在不同時期、不同地方有不同的模式；我們不能將教育系統(tǒng)和與其相互適應(yīng)的社會割裂開來。[19]教育與社會的關(guān)系正如人們所說，教育起源于人類生產(chǎn)經(jīng)驗和生活經(jīng)驗的需要，教育是與人類社會相伴隨而來的具有普遍意義的活動。教育雖然是社會的另一種變遷，但是教育與社會卻有所區(qū)別，擁有各自不同的本質(zhì)、特點和發(fā)展規(guī)律。一方面，教育的繁榮可以推動社會的發(fā)展；另一方面，社會的發(fā)展又反過來促進教育的繁榮，二者相輔相成，相互促進，共同發(fā)展。

21世紀以來，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，科學(xué)研究呈現(xiàn)了綜合化的發(fā)展趨勢，教育學(xué)也出現(xiàn)了綜合研究的發(fā)展趨勢。教育研究的綜合化、多元化、層次化、現(xiàn)代化、真實化得到強化，教育研究理論得到了一些新的突破，其體系進一步完善；但是以往的教育研究過多注重理論思辨性研究，實證性研究不多，如何把定量研究和定性研究有效地結(jié)合起來是當(dāng)前教育研究亟需解決的問題。