基于《量表》的反思性教學與高職教師的專業化發展

姚曉翠

近年來，隨著我國教育事業的改革與發展，高職教師團隊的專業化要求也日益彰顯。教師團隊專業化發展對提高教學質量，促使人才培養與社會需求無縫接軌有重大意義。而當前，國內職業教育的英語教師團隊還存在一些問題，如：教育理念陳舊、知識積累不夠豐富、實踐操作能力薄弱、專業化標準不明晰、英語學科地位不突出等問題和挑戰（郭海燕，2014；陳慶勤，2016）。國內統一的英語能力量表——《中國英語能力等級量表》（以下簡稱《量表》）——的公布與實施將引起語言教育界對英語教學與測評各方面進行新一輪的探討與改革。

一.反思性教學與教師專業化發展

反思性教學是當代教育改革中促進教師自主專業化發展的一種新思路、新途徑。

美國心理學家Poser（1989）在教師成長公式中提及了反思性教學，他提出的公式為：經驗+反思=成長。1933年，反思性思維理論由現代美國教育家Dewey在《我們怎么思維》一書中明確提出，他認為反思性思維是“對某個問題進行反復的、認真的、不斷的深思。”Dewey認為反思性教學是非常有必要的，“反思性實踐是使個別教師在其職權范圍內，改進自己的教學實踐，成為更好、更有效率、更富有創見的行家的工具。”Wallace（1991）更簡單明了地提出：實踐+反思=教師專業發展。他的這個模式強調了反思在教師專業發展的重要性和必要性，認為反思即是教師專業發展的基礎，教師發展又是反思的必然結果。

熊川武（2002）對反思性教學進行全面深入探討，認為反思性教學是教師借助行動研究探索解決自身教學、教學目的和教學工具等方面的問題，努力提升教學實踐合理性，全面發展自我的過程。有些語言研究者認為反思性教學使教師在不斷改進教學的過程中，教學實踐得到不斷地提高，是促進外語教師自身發展的有效途徑（高翔、王薔，2003；王華，2005；李玲、陳靜，2006；濮鳳穎，2008； 梁 永 勝 ，2008）。 彭 茂 紅（2013）對大學教師進行反思性教學的狀況進行了隨機調查，得出反思性教學是一種依賴群體支持的個體活動，教師間需要溝通與合作，且學校應對教師的反思性教學進行評價。經實踐教學研究發現：反思教學模式能夠在教學能力、職業觀和職業道德、教學觀、學習和發展觀這四個維度上有效地促進教師的專業發展，特別是在教師合作結合專家指導的基礎之上，效果更加明顯（初勝華、張衛東，2014）。反思性教學不僅能提升教師的系統性和直覺性教學決策能力，還能提升教師的教學效能，幫助其真正關注復雜的教學情景（楊鑫、尹弘飚，2017）。

二.《量表》簡介

早在2014年，我國教育部提出將制定覆蓋各教育階段、覆蓋聽說讀寫譯綜合能力的統一英語能力測評標準，以解決當前外語教學與測評脫節、眾多外語考試各自為政的現狀（趙婀娜、黃千，2014）。2018年4月，《量表》由教育部、國家語言文字工作委員會正式發布并于2018年6月1日正式實施。《量表》將學習者的英語能力從低到高共設置了9個等級，劃分為三個階段：基礎、提高和熟練。《量表》的制定和實施將為國內英語的教與學、學與測發揮積極作用，推進英語教學與測評改革。

面向運用的《量表》把語言能力視為動態的認知活動。語言能力是語言使用者和學習者在參與各種互動型或非互動型的語言活動中體現出來的。同時，語言能力也是一種實踐性能力，受制于語言使用者和學習者對各種知識和策略的掌握程度，更依賴于對各種知識和策略的運用能力。《量表》描述性地測量語言使用者和學習者在特定的情景下調動使用各種能力完成不同交際任務時所使用的典型語言的能力（劉建達、韓寶成，2018）。

三.基于《量表》的高職英語教師反思性教學

隨著高職英語教學體系的不斷發展與完善，教師自身經驗已遠遠不能滿足培養出社會所需要的高職英語人才。針對高職院校所培養的學生與社會所需人才相脫節的現象，《量表》的公布與實施解決了高職英語教師團隊的燃眉之需。以《量表》為指揮棒，高職院校英語教師團隊可以有針對性地提高自身專業知識與技能；樹立先進的教學理念；基于高職學生的特點，制定更科學的教學目標；改革教學和測評的內容與方法；最終促進高職英語教師團隊的專業化發展。

第一，對自身專業知識和技能的反思。

鑒于高職英語教師知識積累不夠豐富和實踐操作能力薄弱的現狀，教師應深入解讀并積極深究以語言運用為導向的《量表》中對語言能力的考察，拓寬英語能力認知視野，深化自己在傳統語言知識和技能方面的學習，如語法知識、篇章知識、翻譯知識、和聽說讀寫分技能，更應加強自身在實際語言運用能力（如策略能力和語用能力）、文化意識、跨文化交際能力、語用能力和翻譯能力方面的培養。

第二，對教學理念的反思。

傳統的英語教學是以教師傳授知識為主和以學生模仿為輔的教學方式。教師填鴨式灌輸知識，學生被動地接受知識。另外，國內英語教育存在教師重文字輕語言、重讀寫輕聽說的痼疾（高旭陽，2007）和學生在聽說讀寫等諸分技能方面發展不平衡的現象（劉建達，2017）。《量表》明確今后英語教學的目標和重點，即提高學生的英語運用能力，強調聽、說、讀、寫、語用等能力的綜合運用，尤其注重英語學習者在這些方面的全面協調發展（劉建達、韓寶成，2018）。《量表》的開發基于以學習者為中心的學習模式，鼓勵學生變被動學習為主動學習，承擔學習的責任。這就要求高職英語教師團隊也要隨之改變教學理念，認識到教師的責任不在教，而在于教學生學會學習。教師以學習者為中心，充分尊重學生個體差異，將自己從傳統的知識傳授者的角色轉變為引導學生英語交流的協調者與促進者，讓學生能夠用最合適的學習方式進行學習。

第三，對教學內容與方法的反思。

高職學生所學內容并沒有較好涵蓋《量表》能力指標所涉及的所有題材（莫兼學，2018），如語用知識與能力、語言使用策略等方面，且現有高職學生所擁有的一兩套教材顯然不能滿足每一位學生的學習需求。高職英語教師團隊應根據《量表》對各項知識與能力的描述，參考高職學生語言能力，構建適宜的課程內容結構，發開數字化課程，以滿足學生個性化學習的需求。傳統的課程是特定的知識體系的載體，而個性化學習是由學生決定教師需要教什么，學習者需要的不再是單一的課程授課，而是可以按需獲取、以個人學習為中心、能充分利用各種新技術和新方法的新型學習模式。這要求教師在教學過程中，重視因材施教，注重信息化教學，鼓勵學生標新立異于他人。高職英語教師在實施第二語言教學時，應做到設計情景化和游戲化教學，在學生使用英語交往過程中，學習語言的語用和文化，提高語言應用能力。

第四，對高職學生的反思。

《量表》的開發是基于以學習者為中心的學習理念。依據《量表》所附的自我評價量表，英語學習者應首先要弄清楚自身現有英語水平所處的級別，需具備自我評價、自主學習的能力（劉建達，2017）。鑒于高職學生的英語語言能力差異較大，高職院校應參照《量表》，開發新生入學英語能力等級考核，開展分級英語教學，開設與學生語言能力相匹配的課程，使學生可以根據自己的能力等級定位，選擇適合自己的課程。

《量表》從低到高，把英語語言能力分為三個階段、九個等級，為我國英語學習者提供了一個循序漸進的學習參考依據（劉建達，2017）。依據自我評價量表，高職學生可以經常反思評估自己的語言能力，調整學習目標；同時根據《量表》對語言能力的各個方面的詳細描述，使高職學生有明確的努力方向，制定更為詳細、有效的聽說讀寫全面發展的學習方案。教師在教學過程中，應鼓勵學生自己決定學習活動，使之通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式逐步掌握語言知識和技能，發展自主學習能力（劉建達，2017），鼓勵學生規劃自己的學習路線，尤其鼓勵學生間的合作學習與思辨性思維。教師應指導學生獲取自己所需要的知識的途徑與方法，掌握獲取知識的工具以及學會處理各種信息的方法。總之，教師應把教學的重心放在如何促進學生“學”上，從而使學生真正實現自主學習。

第五，對教學測評的反思。

高職院校對學生英語學習的評價主要是期中、期末考試和平時考查，此評價體系存在以下五方面的問題：重結果輕過程；重知識輕能力；重師評輕自評；重靜態輕動態；和重形式輕實際（袁榮兒，2010）。《量表》考察英語學習者的語言運用能力，把語言能力視為一種動態的認知活動（王守仁，2017），考察的是英語學習者在參與各種互動型或非互動性的語言活動中體現出來的語言能力，注重英語學習者各方面能力的協調發展，倡導自主學習、合作學習和探究學習。高職院校應在《量表》的基礎上，改革測評方式：加強對學生學習過程的考察與評價，對學生的學習興趣、學習動機、學習策略、文化意識，學習態度等方面的變化進行考察；調整語言知識在評價中的比重，加重對學生在真實語境中英語語言應用能力的測評；增加學生自評和互評，增強其學習自覺性、自我管理能力及學生合作學習能力。

四.結束語

《量表》是動態發展的工具，將隨著語言學及相關理論的發展而不斷完善、豐富，高職教師團隊應對《量表》進行研究，進行反思性教學，提升教師的語言測評素養，改進教學方法、手段，提高教學效果，以促進自身專業化的持續自主性發展。研究《量表》有助于高職英語教育與國家英語能力量表接軌，提高高職學生的英語語言能力，協調發展學生在跨文化交際中的聽說讀寫譯綜合能力，從而提高教師與時俱進的執教能力。基于《量表》進行反思性教學有利于教師與教師、教師與學生、學生與學生之間的互動，加強彼此間的交流和合作，使教師和學生間的溝通與理解更加順暢。