動態(tài)系統(tǒng)理論下二語習得研究綜述

許潔靜 秦麗莉 楊鍾祺

（大連外國語大學，遼寧大連）

1.引言

自20世紀60年代二語習得成為一門獨立的學科以來，二語習得的理論范圍不斷擴展，其研究領(lǐng)域已經(jīng)大大超越了應(yīng)用語言學的范疇，與社會學、心理學、教育學等多個領(lǐng)域息息相關(guān)。在學科融合趨勢的指引下，不少起源于自然學科領(lǐng)域的理論逐漸進入到語言學家的視野中，動態(tài)系統(tǒng)理論便是其中之一。語言習得的模式不是從一個固定的狀態(tài)開始，線性發(fā)展到另一個固定的狀態(tài)結(jié)束，個體學習者的二語習得的過程會因內(nèi)外部環(huán)境呈現(xiàn)多樣化狀態(tài)；同時，語言教學并不是簡單地將心理系統(tǒng)復(fù)制粘貼，二語習得也并非語言簡單累積的過程。

二語習得的過程是復(fù)雜、多變、非線性的，而動態(tài)系統(tǒng)理論則可以恰到好處地闡釋不同層次的變量、非線性的行為是如何在語言交流、意義構(gòu)建、語言學習等方面相互作用并產(chǎn)生難以預(yù)測的影響的，因此應(yīng)用動態(tài)系統(tǒng)理論在二語習得方面進行的研究應(yīng)運而生。

2.動態(tài)系統(tǒng)理論

2.1 理論概述

動態(tài)系統(tǒng)理論又被稱為復(fù)雜系統(tǒng)理論、混沌理論等。它源于經(jīng)典力學，是自然科學的一個重要分支，指的是一系列相互關(guān)聯(lián)的變量按確定性規(guī)律隨時間演化發(fā)生相互作用的系統(tǒng)，也被稱為動力學系統(tǒng)（沈昌洪呂敏，2008）。在二語習得領(lǐng)域，Larsen Freeman于1997年首次將動態(tài)系統(tǒng)理論引入，從混沌理論的角度出發(fā)比較全面地討論介紹了語言系統(tǒng)作為一種復(fù)雜自適應(yīng)系統(tǒng)的特點，并明確指出了從復(fù)雜系統(tǒng)的視角來看待二語習得的重要性，基本上奠定了動態(tài)系統(tǒng)理論應(yīng)用在二語習得領(lǐng)域的理論框架。作為一種研究范式，它主要強調(diào)事件關(guān)系的重要性，強調(diào)系統(tǒng)內(nèi)各元素間的關(guān)聯(lián)性（崔剛等，2016:36），正如de Bot（2013:201）等提到的那樣，動態(tài)系統(tǒng)理論強調(diào)的是隨著時間的推移而發(fā)生的變化，研究的重點不在于靜態(tài)階段本身，而在于階段之間的轉(zhuǎn)換。

2.2 動態(tài)系統(tǒng)理論與二語發(fā)展

動態(tài)系統(tǒng)理論的應(yīng)用為眾多的研究者和學者提供了一種語言觀察和學習的新視角，繼Larsen-Freeman之后國外一些學者紛紛對DST與二語習得的接口進行了闡釋，如de Bot等（2008）、van Geert（2000）等。據(jù)崔剛等（2016）總結(jié)，動態(tài)系統(tǒng)理論的核心思想主要表現(xiàn)以下五個特性：動態(tài)性與完全相關(guān)性、復(fù)雜性、非線性、對初始狀態(tài)敏感和系統(tǒng)自組織性。

例如，二語學習的過程便是一個動態(tài)系統(tǒng)，該系統(tǒng)包括認知環(huán)境、社會環(huán)境、教學環(huán)境以及社會政治環(huán)境、客觀物質(zhì)環(huán)境等要素，每個要素又包含許多子要素（de Bot,2007;Larsen-Freeman&Cameron,2008）。在語言學習過程中，系統(tǒng)內(nèi)部多重要素間相互影響，一旦改變其中的一個要素，效果可能就會相差甚遠，系統(tǒng)的發(fā)展路徑變得不可預(yù)測，系統(tǒng)的輸入和輸出不再具有恒定的比例關(guān)系（Larsen-Freeman&Cameron,2008），這種要素的改變，自然包括對初始值的改變。同時，語言是一種自組織、自適應(yīng)的系統(tǒng)。語言習得和其他發(fā)展中的現(xiàn)象一樣是自組織的，語言對外部輸入進行反應(yīng)，并通過自組織引起復(fù)雜語言系統(tǒng)的浮現(xiàn)，并不需要先天機制的存在（van Geert,2003）。

在動態(tài)理論視角下，第二語言學習并非從零到無限接近母語的單向線性過程，而是充滿了非線性變異，在各個層面都有增長和磨蝕，且不存在最終狀態(tài)，二語學習始終在不斷發(fā)展變化中，也就是de Bot等（2013:201）所描述的在動態(tài)系統(tǒng)理論視角下，我們更愿意使用術(shù)語“二語發(fā)展”而不是“二語習得”。

3.DST視角下的二語習得研究

3.1 研究內(nèi)容

雖然DST于20世紀末才被Larsen-Freeman引入到二語習得研究領(lǐng)域，但是國內(nèi)外已有不少有意義、具有啟發(fā)性的研究成果涌現(xiàn)。

3.1.1 國外研究

Larsen-Freeman（2006）選擇到美國短期生活的5名中國女性英語學習者并對其進行10個月的歷時性研究，每6周為研究對象布置1次不限時的敘述文寫作任務(wù)，每次的作文題目相同，共收集4次作文進行數(shù)據(jù)分析，包括宏觀層面的質(zhì)性分析和微觀層面的量性分析。質(zhì)性分析以同一主題單元的整體表達特征和方式進行多維比較分析。量性分析主要從詞匯復(fù)雜度、語法復(fù)雜度、流利度和準確度四個維度觀測研究對象的二語發(fā)展路徑，并進行個體間比較和個體內(nèi)部的時序性比較。Larsen-Freeman運用多折線圖將多個維度的標準分數(shù)歷時性發(fā)展和波動展現(xiàn)出來，發(fā)現(xiàn)學習者的二語系統(tǒng)內(nèi)部各子系統(tǒng)間并非呈現(xiàn)出一致的進步趨勢，而是存在變異性和異步性，子系統(tǒng)之間還會產(chǎn)生相互抑制或相互促進的作用。

Verspoor等（2008）以1名母語為荷蘭語、二語為英語的荷蘭人為研究對象，收集了他在3年內(nèi)所寫的18篇英語作文進行分析，包括學術(shù)詞匯使用頻率、平均單詞長度、平均句子長度、形符比、限定動詞比等，描述了其語言發(fā)展變化的特征。

Verspoor等（2012）以母語為荷蘭語的英語學習者為研究對象，收集研究對象在相同環(huán)境下撰寫的437份文本，然后參考Kops Hagedoorm（2009）中的Common European Framework of Reference，按照英語熟練程度將其劃分A1.1-B1.1五個等級，并分組進行詞匯、短語和句子3個層面的人工編碼和分析。通過對數(shù)據(jù)進行方差分析和多因素方差分析發(fā)現(xiàn)，二語熟練程度不同的學習者盡管在句子平均長度、語言錯誤率、時態(tài)使用等方面顯示出與其二語熟練等級相對應(yīng)的水平，但其二語系統(tǒng)中幾乎所有的編碼變量都呈現(xiàn)出復(fù)雜的非線性發(fā)展和變異性，詞匯、短語、句子等層面的語言發(fā)展并非同步，發(fā)展速度和先后順序彼此不同，但彼此之間存在錯綜復(fù)雜的聯(lián)系。該研究對二語熟練程度有差異的語言習得者撰寫的短文進行一次性量化分析與統(tǒng)計，在動態(tài)系統(tǒng)理論經(jīng)典的縱向個案研究取向基礎(chǔ)上拓展了共時性研究的思路，進一步提升了該理論框架下二語習得研究的可操作性。

Poupore（2013）在復(fù)雜系統(tǒng)的理論框架下，通過問卷和訪談收集數(shù)據(jù)調(diào)查了38名韓國中級英語學習者在處理不同類型的學習任務(wù)時的動機變化過程。結(jié)果表明任務(wù)動機是一個復(fù)雜、變化的系統(tǒng)，學習者的動機變化受到各種社會情感因素的共同作用且與認知復(fù)雜性和任務(wù)主題相關(guān)。動態(tài)系統(tǒng)理論下動機研究還有Sampson（2015）、Shahbaz和Liu（2012）等。

在Larsen-Freeman的帶領(lǐng)下，不少其他的語言學家也不斷拓展動態(tài)系統(tǒng)理論下的二語習得研究。例如運用動態(tài)模型研究語言損耗（Herdina&Jessner,2013;Cherciov,2013），在動態(tài)系統(tǒng)理論視角下探究詞匯復(fù)雜性的發(fā)展等（Kalantari等，2017）等。縱觀國外DST研究，可以發(fā)現(xiàn)理論探討較多，包括理論介紹和DST與二語習得之間的關(guān)系等，實證研究涉及范圍有限，主要集中在分析寫作語料中的詞匯或句子的動態(tài)發(fā)展和學習者動機的變化上面。

3.1.2 國內(nèi)研究

在理論研究層面，國內(nèi)也不乏對于DST的理論基礎(chǔ)以及其與二語習得契合性的探討，與國外相關(guān)研究無太大差別。例如劉文宇、程永紅（2013）通過總結(jié)復(fù)雜動態(tài)系統(tǒng)理論視角下應(yīng)用語言學研究的發(fā)展，指出復(fù)雜理論為我們的應(yīng)用語言學研究提供了新視角，也再次肯定了語言發(fā)展的動態(tài)性特點。另有學者將動態(tài)系統(tǒng)理論與其他現(xiàn)存理論相結(jié)合，提出了研究二語習得的新視角，例如韋曉保（2012）將動態(tài)系統(tǒng)理論與聯(lián)結(jié)論、構(gòu)式語法論進行整合，提出D-C-C模式，有助于對許多二語現(xiàn)象做出合理解釋；韓大偉，鄧琦（2013）將動態(tài)系統(tǒng)理論與社會文化理論相結(jié)合，將認知與社會視角融為一體，構(gòu)建了一個融會貫通的新體系。相比國外的實證研究，動態(tài)系統(tǒng)理論在國內(nèi)二語習得領(lǐng)域中的應(yīng)用更加廣泛，但詞匯發(fā)展研究同樣是DST下的研究焦點之一。

鄭詠滟（2015）基于動態(tài)系統(tǒng)理論框架開展了對于學習者自由產(chǎn)出詞匯的歷時研究。該研究以16名英語專業(yè)學生為研究對象，以128篇不限時作文為研究語料，運用V-size工具來估測學習者自由產(chǎn)出詞匯總量，并用Vocab Profile在線分析軟件來測量詞匯復(fù)雜度。雖然使用了傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集方法，但在數(shù)據(jù)分析上采用了動態(tài)系統(tǒng)分析法（移動極值圖、緯度線值圖、蒙特卡羅模擬），結(jié)果表明學習者自由產(chǎn)出詞匯是一個跳躍式、階段性和非勻速發(fā)展的過程。

鄭詠滟（2017）基于動態(tài)系統(tǒng)理論探索了句法與詞匯復(fù)雜性的動態(tài)交互，考察了一組大學英語專業(yè)學生一學年間書面語（議論文）的句法復(fù)雜性與詞匯復(fù)雜性的動態(tài)發(fā)展，使用歷時研究、多點測量和語料庫工具，揭示了學習者書面語發(fā)展中的跳躍、波動與動態(tài)平衡的特征。

在英語閱讀方面，兩篇文章均是以動態(tài)系統(tǒng)理論為指導(dǎo)，對閱讀模式進行建構(gòu)。魯雨瀟（2016）基于動態(tài)系統(tǒng)理論建構(gòu)了大學英語閱讀模式，并通過對照實驗，把基于動態(tài)系統(tǒng)理論的大學英語閱讀模式與傳統(tǒng)的英語閱讀模式作對比，結(jié)果發(fā)現(xiàn)基于動態(tài)系統(tǒng)理論的大學英語閱讀教學模式比傳統(tǒng)的大學英語教學模式更有效；基于動態(tài)系統(tǒng)理論的大學英語閱讀教學模式能夠提高學生的閱讀成績；基于動態(tài)系統(tǒng)理論的大學英語閱讀教學模式中的閱讀策略培訓(xùn)可以有效地提高學生的閱讀水平。王淼（2011）以國內(nèi)網(wǎng)絡(luò)英語閱讀研究為切入點，對相關(guān)研究及課程設(shè)計進行評價，運用動態(tài)系統(tǒng)理論詮釋網(wǎng)絡(luò)英語閱讀，提出網(wǎng)絡(luò)英語閱讀動態(tài)系統(tǒng)模式。在該模式中，學習者作為學習活動主體對語言輸入進行組織、重建、反饋、輸出，通過如此循環(huán)，對自己的語言系統(tǒng)進行調(diào)整，這樣學習者的語言發(fā)展便是一個動態(tài)過程。

就實證而言，研究主要涵蓋詞匯習得、英語閱讀，當然還有其他方面如學習動機（戴運財，2015；李紹鵬 楊連瑞，2015；王曉璐等，2017）、英語課堂焦慮實證研究（關(guān)晶 石運章，2015）、翻譯能力的動態(tài)發(fā)展（方紅 王克非，2014；李壯愛，2015）。

顯而易見，動態(tài)系統(tǒng)理論在二語習得領(lǐng)域中的應(yīng)用范圍愈加廣泛，但總體來說，理論探討多于實證研究，且實證研究中研究方法部分仍需進一步完善，研究深度也有待進一步提高。

3.2 研究方法

3.2.1 跟蹤研究

運用動態(tài)系統(tǒng)理論對研究對象進行跟蹤調(diào)查，記錄外語學習方面的動態(tài)變化，是一種比較直觀的研究方法。“如果需要揭示語言發(fā)展的動態(tài)性，長期跟蹤式的設(shè)計十分關(guān)鍵”（鄭詠滟，2016:52），例如上文提到的鄭詠滟（2017）通過為期一學年的跟蹤研究收集學生的作文作為研究語料進行分析，發(fā)掘其句法復(fù)雜性與詞匯復(fù)雜性的變化及交互關(guān)系。另外，在這種研究范式下，我們也可以借助課堂觀察、錄制視頻、收集學習日志等方法展開研究。

3.2.2 反溯研究

3.2.3 多變量研究

動態(tài)系統(tǒng)理論強調(diào)系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分在多維度上交互影響、全面聯(lián)結(jié)，因此DST下的研究需是多變量研究。這就要求我們首先在設(shè)計中涵蓋多個變量，如結(jié)合語音、詞匯、句法系統(tǒng)結(jié)合二語與母語發(fā)展，結(jié)合學習者個體差異與語言能力發(fā)展等；其次，分析數(shù)據(jù)時，應(yīng)注重描述、剖析不同變量間共時與歷時的相關(guān)性，以充分體現(xiàn)復(fù)雜系統(tǒng)內(nèi)部變量間的互動關(guān)系。

宋健楠（2013）運用“單因變量雙因素方差分析法”對二語詞匯習得過程中性別、頻率和詞匯知識（詞綴、詞義）等多種因素對二語詞匯習得產(chǎn)生的影響展開實證研究。秦振華（2015）基于動態(tài)系統(tǒng)理論構(gòu)建課堂環(huán)境下二語詞匯應(yīng)用能力的動態(tài)發(fā)展模式，將環(huán)境因素、學習者認知/元認知因素和二語詞匯知識因素等多因素相結(jié)合，探討了三者之間的相互影響以及對二語詞匯應(yīng)用能力的發(fā)展產(chǎn)生的影響，對其做出相應(yīng)的假設(shè)。

在動態(tài)系統(tǒng)理論下的二語習得研究領(lǐng)域，崔剛等（2016:36）總結(jié)出六種具體的研究方法：人種學研究方法（ethnography），動態(tài)的實驗設(shè)計（包括形成性實驗、基于設(shè)計的研究和行動研究），縱向、個案、時間序列方法，微發(fā)展研究法，計算機建模，大腦成像。因此，關(guān)于動態(tài)系統(tǒng)理論下的二語習得研究，我們還有很多方法可尋。

4.研究展望

國內(nèi)外學者都在不斷推進DST下的二語習得研究并取得了一定的研究成果，不過較多地停留在理論層面，實證研究方法還不完善，研究深度和廣度還需拓展，研究領(lǐng)域也可以更加豐富，以下為作者認為可進一步研究的兩個方面：

4.1 學習者個體差異研究

外語教學領(lǐng)域不乏對個體差異的研究，但是一直存在局限性，從單變量研究到多變量研究再到綜合性研究，隨著動態(tài)系統(tǒng)理論不斷廣泛的應(yīng)用，在該理論框架下對個體差異進行的研究也愈加具有科學性，因為學習者個體差異系統(tǒng)完全符合動態(tài)系統(tǒng)的特征，與動態(tài)系統(tǒng)理論具有很好的契合之處。但是與二語習得其他領(lǐng)域相比，在動態(tài)系統(tǒng)理論的視角下所進行的關(guān)于學習者個體差異研究的范圍還很狹窄，崔剛等（2016）在DST指導(dǎo)下，對包括性格、語言學能、動機等在內(nèi)的八個個體差異因素進行了深入的研究，但是總體來說，動態(tài)系統(tǒng)理論下的個體差異研究仍然具有較大的發(fā)展空間。

4.2 教師發(fā)展研究

教師發(fā)展研究雖不屬于二語習得的研究范疇，但是教師本身對二語習得產(chǎn)生直接的影響，因此，針對外語教師發(fā)展的研究仍然具有一定的價值，尤其是動態(tài)系統(tǒng)理論在外語教學得到應(yīng)用之后。同學習者個體差異類似，教師發(fā)展研究通常也會涉及教師信念、教師自我發(fā)展意識以及專業(yè)能力等。

5.結(jié)語

本文主要對動態(tài)系統(tǒng)理論進行了簡單介紹，并對其在二語習得領(lǐng)域的發(fā)展概況、研究現(xiàn)狀進行了總結(jié)。動態(tài)系統(tǒng)理論為二語習得的研究提供了一個全新的視角，對語言教育有著相當重要的啟示。從當今國內(nèi)外動態(tài)系統(tǒng)理論在二語習得領(lǐng)域的研究發(fā)展來看，其涉及的方面還有限，實證研究只是剛剛起步、研究方法不夠完善，希望今后的研究能彌補以上之不足，從而在動態(tài)系統(tǒng)理論框架下不斷加深和推進二語習得研究，并同時不斷豐富應(yīng)用語言學領(lǐng)域的動態(tài)系統(tǒng)理論建設(shè)，讓動態(tài)系統(tǒng)理論指導(dǎo)下的二語習得/二語發(fā)展研究得到更多關(guān)注，同時也使外語教育得到更好的發(fā)展。