構式語法視域下對外漢語教學句式構式系統初探

周艷麗

構式語法理論自被引入漢語研究學界以來，備受關注。在對外漢語學界尤其受到重視。構式語法對對外漢語教學到底有什么價值？其在對外漢語學界的應用是何種狀況？本文擬在前人研究的基礎上，探討對外漢語句式構式系統相關問題。

一.構式語法理論及其對對外漢語教學的意義

構式語法理論認為，語法是由構式組成的。所謂“構式”，就是形式和意義或者功能的配對，包括詞素、詞、習語以及一般的語言結構形式。構式具有獨立的意義，并且這一意義不能從其組成部分或者已經存在的構式中完全推導出來。比如“一鍋飯吃十個人”具有“容納量—容納方式—被容納量”的構式義，這一意義不能從其組成部分“一鍋飯”、“吃”、“十個人”等中推導出來。

構式是形式和意義 (功能)的配對，這個形式指什么？這涉及構式是抽象的范型，還是填充了詞匯的具體用例，還是兩者皆有。關于這一點，學界有不同看法。嚴辰松(2006)認為構式可以分為實體構式和圖式構式。實體構式在詞匯上是固定的，只有一個實例；圖式構式指半固定短語以上的構式，不止一個實例，且無論是哪一種實例，都是構式。陸儉明(2008)，認為構式只能指范型，不能指具體用例。如果包括具體用例，一個語言里的構式就將是無窮的，這樣“構式語法”就變成無意義的東西了。也正是基于這一認識，陸文不同意將一個個具體的語素、詞、短語視為構式。我們認為，從語言教學和二語習得的角度來看，陸文的觀點突出了構式語法的優勢，更具有現實意義。

構式語法強調整體大于部分之和的整體觀。這一思想對母語或第二語言的習得價值極大。構式語法認為，語法規則解釋不了的短語、慣用語及特殊構式在語言中的數量極其龐大，而且兒童對它們以及常規構式，如及物結構、雙賓語結構等和詞匯的學習過程是一致的，都是通過普遍的認知系統將重復出現的形式與所表達的語義功能進行配對，然后經過概括總結存儲于大腦的長期記憶中。目前，漢語學界的構式研究多著眼于個別構式案例的分析，缺乏系統性。陸儉明（2011）認為，構式語法現在還是停留在對各種構式的孤立的研究上，并未形成一個依據構式語法理論所建立的完整的語法系統或者說語法體系。對外漢語教學領域也存在這個問題。施春宏(2011)指出，從漢語作為第二語言教學學科全局的角度出發，明確指出構式語法引入教學會對語法教學的系統性和層級性產生很大的影響。筆者認為，上述陸、施二人的觀點很有見地，構式思想用于對外漢語教學具有很大價值，但要使之更有效地服務于漢語教學，就需要建立句式構式的體系，使教有所依，教有體系。因此，筆者嘗試對對外漢語教學句式構式體系進行初步探討。

二.對外漢語教學句式構式的難易度劃分及層級體系構建

目前對于句式的難易程度體系鮮有專門研究。陳珺，周小兵（2005）考察了有代表性的語法大綱，參照中國人語料和留學生作文中比較句的使用頻率和偏誤，測量語法項目的常用度和難易度，提出對外漢語教學中比較句語法點的選項和排序。何敏(2006)，運用實驗的方法，得出對外漢語教學初級階段8種“把”字句的難易度及教學順序。呂文華（2002）討論了對外漢語教材編寫中語法項目難易程度排序的標準問題，認為可以從結構序、語義序、用法序三個角度排序。總的來看，從對外漢語教學的角度，以總的語法項目為綱考察教學順序的研究占主導地位，研究句式的難易度排序多為對個別句式的研究，如上面提到的“把”字句，比較句的排序研究。這種個體研究無疑很重要，對所有常用句式的難易度排序是建立在這種個體研究的基礎之上的。雖然目前個案研究尚不充分，常用句式構式系統的構建還需要一個較長的過程，但我們可以提出建立常用句式構式系統的基本思路。

構式理論強調，句法不是自足的，一個語法構式的句法研究必須考慮相關的語義和語用因素，語用因素直接參與一個語法構式的句法構建。既然構式的建構包含著句法、語義和語用等三個因素，在考慮句式構式的難易度劃分問題時，理應同時考慮到上述三個方面。從這個角度來看，呂文華（2002）所討論對外漢語教材編寫中語法項目難易程度排序的標準對我們很有啟發性，在其研究成果的基礎上，我們將句式構式大致劃分為兩大層級：

以上Ⅰ級和Ⅱ級只是相對劃分，在沒有某項條件的情況下，如標記的有無，可以忽略。一般情況下，Ⅰ級優先教學，Ⅱ級在Ⅰ級的基礎上漸次引入。

三.對外漢語句式構式教學模式選取

句式構式的教學模式研究有個案探索，也有理論歸納。前者如徐佳(2013)認為“把”字句構式的教學方式，首先是“把”字句的導入，借助場景語境的具體實例導入教學；接著激發學生的語言認知共性，找出共同的概念空間，使學生理解“把”字句構式的意義；在這個過程中，通過具體的語境向學生闡釋“把”字句特殊的語用規律。筆者認為，此文對“把”字構式教學法的分析是對下文將要提到的構式語塊分析法的一種運用，佐證了構式語塊分析法的有效性。

后者主要有兩種模式。一是語塊教學法，如亓文香（2008）認為語塊教學法的總體流程包括信息輸入和信息輸出。信息輸入主要是教師運用各種手段展示語塊的功能、特點和用法；信息輸出，主要是引導學生恰當使用語塊，并養成語塊學習的慣性。薛小芳，施春宏（2013）認為，對于第二語言習得者而言，由于語塊可以直接提取，不必經由語法分析而生成，說話人可以節省語言加工的時間，用于話語的組織，從而提高話語的流利度。蘇丹潔（2010），陸儉明（2011）等闡述了構式語塊分析法，并結合實例展示其教學方法，并認為構式語塊分析法是一種建立在構式語法理論和認知組塊理論基礎上的句法語義分析方法。

薛小芳，施春宏（2013）認為蘇丹潔（2010）是將句式的有機構成成分看作語塊單位，由于句式中的每個句法成分在形成句式的過程中有特定的語義限制條件，這樣就具有了某種“塊”的特征。然而，這里的“塊”實際指的是信息結構之“組塊”，而非一般理解的“語塊”。并指出這里的“構式－語塊”教學法在本質上應理解為“句式－組塊”教學。薛小芳和施春宏對“構式語塊”教學法的“語塊”界定進行了討論，我們認為從理論歸屬看，薛、施二人的分析很中肯。但我們從漢語教學的需要出發考慮，認為應該著眼于“語塊”和“組塊”的共性特征，即“整體性”這一核心概念，并運用這一理念為漢語教學服務。因此，筆者認為構式語塊分析法是一種有效的句式構式分析方法。世界各地的漢語學習者中有很大一部分是成年人，他們都具有抽象思維能力，雖然母語背景不同，但他們都擁有人類基本的生活經驗。在他們的認知系統中，都存在一些共同的概念。通過激發學習者對某一情景的認知共性，能加深學習者對某一語法形式的理解、記憶和掌握，從而取得更好的漢語教學效果。

構式語塊教學法的具體分析步驟，我們借鑒蘇丹潔，陸儉明（2010）的做法：1.借助場景導入教學，引出句式實例；2.激發學習者認知共性，理解所學句式的意義；3.引導學習者理解并掌握其結構(即語塊鏈):該句式由哪幾塊組成，其順序和關系怎樣，每一塊內部的規則是什么；4.操練學習者根據語塊鏈輸出正確的句式實例。

陸儉明（2011）認為對于人類各種語言普遍所具有的構式，可以運用傳統的“主－謂－賓”“施－動－受”思路去分析，去解讀；對于某個語言所特有的構式，如容納數量關系構式、存在構式等，運用構式語塊分析法，成效比較顯著。因此，構式語塊分析法可以說是對傳統句法分析法的一種補充。

對外漢語常用句式構式系統的研究頗有價值，值得深入挖掘。本文只是做了初步探討，很多具體問題還有待深入，如句式構式層級體系的進一步細化，各種具體構式的充分分析等。這里權且拋磚引玉，希望有更多研究者關注這一問題。