巧妙設(shè)問，搭建與文本深度對話的渠道

江蘇省揚州市育才實驗學(xué)校 王惠麗

閱讀教學(xué)說到底是教師引領(lǐng)學(xué)生圍繞文本進行深入對話的過程。如何才能為學(xué)生搭建深入而有效的對話渠道呢？教師就可以通過巧妙設(shè)問的方式，促進學(xué)生積極主動地思考問題，領(lǐng)悟言語表達的內(nèi)在規(guī)律，讓學(xué)生在言語運用的過程中發(fā)展思維品質(zhì)。

一、聚焦細(xì)節(jié)，在設(shè)問中深化理解

著名語文教育專家葉圣陶先生指出：“一字未宜疏，語語悟其神。”入選教材的文本都是文質(zhì)兼美的典范之作，每一句話、每一個字詞，甚至是每一個標(biāo)點都值得深入探究與品味。因此，教師對問題的設(shè)置就可以緊扣這些表達的細(xì)節(jié)，從文本語言的內(nèi)容和形式兩個不同的維度展開描寫，努力靠近學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在層層深入的過程中給予學(xué)生廣闊的自主性空間，真正促進學(xué)生對文本內(nèi)容的感知與理解。

以教學(xué)《變色龍》這篇課文為例，教師先以整體性的視角關(guān)照課文內(nèi)容，然后引領(lǐng)學(xué)生將關(guān)注力聚焦在第一自然段中“大霧彌漫”這個詞語上，并結(jié)合文本的內(nèi)容深入思考：作者為什么要在開頭強調(diào)“大霧彌漫”的環(huán)境？如果不寫有什么影響嗎？在學(xué)生深入思考的過程中，教師有意識地點撥學(xué)生可以結(jié)合課文第二自然段的內(nèi)容，從而讓學(xué)生意識到：正是由于“大霧彌漫”，人們看不到周圍的景物，才會遇到變色龍。文章開頭表明“大霧彌漫”的過程，不僅僅是純粹性的景色描寫，同時也是情節(jié)發(fā)展的推手，更寫出了人們難以發(fā)現(xiàn)變色龍的客觀原因。在與作者形成對話之后，教師引領(lǐng)學(xué)生運用這樣的方法再次深入文本，發(fā)現(xiàn)文本中的“緊張”一詞，展現(xiàn)了大家聚精會神地快速摘豆的狀態(tài)，也是手容易碰到變色龍的一種原因。

正是在這種細(xì)細(xì)品讀的過程中，學(xué)生才真正領(lǐng)悟到嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬓裕⑸羁桃庾R到文本中每個詞語都不是隨心所欲寫出來的，從而有效地促進了學(xué)生對言語感知能力的不斷發(fā)展。

二、關(guān)注陌生，在設(shè)問中關(guān)注語言

很多時候，學(xué)生并不能準(zhǔn)確地表達自己的認(rèn)知，常常會陷入思維混沌的狀態(tài)中，教師就需要針對學(xué)生具體的學(xué)習(xí)狀態(tài)進行針對性設(shè)問，有意識地從課文中尋找精彩的、陌生的字詞，引領(lǐng)學(xué)生在對比、替換思維下，鼓勵學(xué)生將具體語境和生活進行深入聯(lián)系，品味其內(nèi)涵、琢磨其妙處，在斟字酌句的過程中滋長語言。

如在教學(xué)《水》一文中“舀一勺水沖涼”時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“毛孔的吮吸聲”，讓學(xué)生的思維停駐在陌生化的語言中賞析。如果教師直接告知，就不能調(diào)動學(xué)生原始化的情感體驗，就會使得學(xué)生的認(rèn)知始終停留在混沌的意識中。筆者就根據(jù)這一句話所運用的“通感”的寫作方法進行了這樣的教學(xué)：首先，讓學(xué)生通讀整個句子，了解水流到了膝蓋、腳板，這些都是視角層面的，而此處“毛孔的吮吸聲”又是從什么角度來描寫的呢？由于有了前面的認(rèn)知作為支撐，學(xué)生一下子就意識到這里是作者內(nèi)心感受到的。筆者則相機指出：作者不但描寫了看得到的水，還描寫了內(nèi)心感受到的水，這樣的描寫使水在身體皮膚上流淌的時間被拉長了。有了這樣的體悟，筆者并沒有鳴金收兵，而是讓學(xué)生的思維逐步向深處繼續(xù)漫溯：作者寫自己的感受，并沒有將其直接描寫出來，而是通過“吮吸”一詞將這種感受直觀化、外顯化，巧妙的表達藝術(shù)，使得讀者更加深入地感受到水對于童年時作者的重要性，繼而從作者的視角再次借助于文本中的核心詞語，以移情體驗的方式想象水流全身的感受，品味詞語表達的精準(zhǔn)與妥帖。

在這一案例中，教師正是引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷了深度辨析、對比感知、激情朗讀的方式體悟到關(guān)鍵性詞語所形成的表達意境，更能激發(fā)學(xué)生在創(chuàng)作過程中的語言趨優(yōu)意識，真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

三、補充留白，在設(shè)問中拓展延伸

學(xué)生聽說讀寫的語文實踐能力的發(fā)展并不完全依托于系統(tǒng)化的語文知識，而是在具體的語言實踐時，通過感受、積累、悅納、運用等循環(huán)往復(fù)的過程逐步形成的。閱讀教學(xué)只有讓學(xué)生充分自主地感知，才能學(xué)有所得。學(xué)生對于教材中語言材料的體悟本身就是吸收同化、順應(yīng)模仿的過程，但這僅僅是語言學(xué)習(xí)的起步階段，教師需要充分開掘教材中的多維信息來創(chuàng)造多種形式的表達、歷練的契機，讓學(xué)生在舉一反三的過程中不斷內(nèi)化語感，發(fā)展能力。

如在教學(xué)蘇教版五年級《莫高窟》這篇課文時，為了讓學(xué)生能夠深入地感受到文本語言表達的魅力，筆者圍繞文本語言的特點提出了這樣的思考性問題：作者在描寫飛天時都運用了整飭的句式、排比的手法，這與我們平時的寫法有著較大的不同。我們平時一般都會這樣寫：有的飛天手臂上挎著花籃，興高采烈地采摘著各種各樣的鮮花。但書上卻寫道：有的臂挎花籃，采摘鮮花。課文中的這種寫法有什么好處呢？學(xué)生在朗讀對比的過程中感受到書本中語句的節(jié)奏感和韻律感，朗讀起來富有抑揚頓挫的節(jié)奏，尤其是作者所采用的對稱、排比的句式，將文本語言的內(nèi)容之美和形式之美巧妙地融合在一起，展現(xiàn)了壁畫內(nèi)容的豐富多彩。隨后，教師相機出示了課文中的飛天圖，并追問學(xué)生：請同學(xué)們認(rèn)真觀察這些圖片，運用自己積累的詞語來描繪這些飛天圖的情境，可以先說說飛天的姿態(tài)，然后再說說飛天在干什么。最近將學(xué)生分成四人小組的方式進行討論交流，有的負(fù)責(zé)觀察圖片，有的嘗試描繪姿態(tài)，有的展開合理化的想象，對出示的飛天圖進行了多維而詳實的描述。

在這一案例中，教師借助于層層遞進的方式，讓學(xué)生在體悟內(nèi)容的基礎(chǔ)上，不僅考量了文本語言的內(nèi)容以及對稱、排比等手法的表達效果，同時也讓學(xué)生結(jié)合具體的語境，以想象補充的方式感受到詞語內(nèi)在的意境之美，讓學(xué)生在扎扎實實地閱讀過程中學(xué)會表達。

學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，以學(xué)為中心的課堂教學(xué)就需要教師必須要具備敏銳的捕捉意識，在提煉學(xué)生深入學(xué)習(xí)與感思的基礎(chǔ)上，借助于“問”的方式來促發(fā)思考，引領(lǐng)閱讀，使得學(xué)生在學(xué)以致用的過程中“掘泉”，從而通過閱讀教學(xué)中有效提問的策略，真正為學(xué)生核心思維能力的發(fā)展奠基。