高職分層教學模式探究

羅惜靜

（浙江科貿職業技術學院，浙江金華 321000）

隨著近年來高校擴招，尤其是高職院校擴招后的生源發生了很大的變化，學生不管在知識、能力、素質等方面還是學習目標上都有很大的差異，這給目前的高職教育提出了新的問題和挑戰。而開展有效的分層教學，能很好地貫徹因材施教的教育理念，達到職業教育的目標。

一、分層教學模式在高職教育中的必要性

（一）高職生源多元化和差異性

近年來隨著高考擴招，學生生源也由原先單一的普通高中畢業生變為由普通高中畢業生和“三校生”（技校畢業生、中等專科畢業生和職業高中畢業生）共同組成，而且“三校生”比例逐年上升。以浙江科貿職業技術學院為例，2015年前，學生幾乎全部來自普通高中，而2016年“三校生”比例占11.5%，2017年“三校生”比例達到67%。這些學生因起點、基礎、成長環境等不同，使他們在興趣愛好、心理、知識結構、專業技能等方面也存在差異。普通高中畢業生文化基礎普遍相對較好，學習能力較強，但動手能力較差；“三校生”進入高職后普遍對理論學習感到困難，但對所學專業有一定認知，專業技能和動手能力都較強。因此，教師如果依然采用傳統的教學模式就不能使全體學生得到最好的發展，必然會導致學生掌握知識的程度不均衡，出現基礎好的學生“吃不飽”、基礎差的學生“吃不了”的局面。長此以往，很多學生會對學習失去興趣。

（二）學生學習目標多元化

普通高中畢業生源大部分是因為高考未能考入理想的本科院校才勉強來讀高職，往往情緒比較低落，對學校和專業缺乏歸屬感，容易失去學習目標，甚至自甘沉淪，因此他們需要學校和教師的正確引導。而很多中職生則把高職當作自己人生的一個新起點，具有較強的求知欲和發展欲，希望掌握更高層次的專業技能，畢業后能更好地就業，這就需要教師的專業引導，滿足他們的求知欲和發展欲。也有一部分中職生是因為家長要求而不情愿地進入高職學習，大多以混日子和混畢業證為目的。通過分析不同生源的學習目標，教師可以進行分層教學，制定不同的教學目標，采用教學內容和方法，滿足不同學生的發展需求。

（三）充分體現因材施教原則

高職的教育目標、課程、教學模式等必須與高中階段相銜接，使每個學生在原有的基礎上，各學科知識、專業知識、職業技能、職業素養等各方面都能得到相應的發展。分層教學以個性化教育為指導思想，正視學生之間的差異，采用不同的教學策略、內容、方法、目標任務、評價及指導思想，從而使每個學生在力所能及的范圍內學有所得，減輕學生的學習壓力。“三百六十行，行行出狀元”，只有當教師充分研究了學生個體間的差異，并發掘每個學生的優點和長處，根據最近發展區理論施教，教學效果才能達到最佳，每位學生都能學到自己需要的，并體會到成功的喜悅。

二、分層教學模式的實踐

目前國內的高職院校分層教學模式主要有“同層同班同法”和“異層同班異法”兩種。這兩種模式都從學生身心發展和認知水平的實際出發，將學生劃分為不同的層次，界定每個學生的最近發展區；對不同層次的學生提出不同的學習要求，并施以不同的教學方法，使學生建構起與自己能力相適應的認知結構，在自己原有的基礎上得到發展。

（一）對學生科學地分層

對于學生層次的劃分首先要充分認識和尊重學生的個體差異，其次要認真調研市場及行業需求，最后要明確高職的人才培養目標。當然，學生的情況會發生動態的變化，教師應根據學生的變化及時調整層次劃分，以發展的眼光看待每位學生。這種動態的分層能更好地激勵學生，幫助他們樹立信心。高職一年級的文化基礎課占大多數，可根據普通高中畢業生和“三校生”的學情差異，在他們入學時，將其分別編班，比如將普高生源分配在A班，“三校生”生源分配在B班。一年級結束時，將兩個班級的學生打亂，按照“雙向選擇，動態調整”的原則，采用學生自愿與教師引導相結合的原則，分層不分班，專業核心課程實行分層次教學，而非專業核心課程設置成選修課，由學生根據自己的興趣、能力自由選擇。實施過程中可根據學生需要和考核結果進行調整，充分滿足每位學生的需求和求知欲。到了三年級，由于學生在畢業前要參加為期至少半年的畢業頂崗實習，還要做畢業設計，在校時間短，教師可根據自己的特長或研究方向選定專業方向開設工作室或研究項目。學生在教師的引導下，根據自己的就業方向，選擇進入相應的工作室或參與研究項目進行專業訓練，為畢業設計、頂崗實習和就業做準備。

（二）有針對性地制定教學計劃

在對學生進行分層后，教師就要根據不同的學生，有針對性地制定教學計劃。根據不同生源在高中階段所學內容不同，A班的要適當減少通識類課程的課時，增加專業基礎課和專業技能課的課時，重點培養和強化學生專業實踐技能；B班適當增加通識類課程，減少專業基礎課的課時，以提高學生的綜合能力和素質。二年級，是學習專業知識最關鍵的一年，但是由于普高生源和“三校生”生源的專業基礎相差甚遠，除專業核心課程外，應開設各種專業選修課，在教師的引導下，學生可以根據自己的長處和短板，以及興趣愛好選擇課程，達到分層分流。專業知識薄弱的學生可以選擇相應的專業課，加深對專業技能知識的理解和掌握；“三校生”生源可在原有的專業基礎上，根據自己的特長或興趣愛好選擇相應的專業課程，對專業技能求深求精。三年級階段，各專業根據教師特長和研究方向，將課程分為幾個不同的方向，學生依據自己的專業基礎、就業方向及興趣愛好選擇專業方向，教師依托工作室或研究項目，基于實用的要求，進行項目化教學，以“學習包”的形式開展教學，使學生獲得的技能可以滿足某些特定企業、地區、崗位的職業需求，突出高職“實用為主、應用為目的、夠用為度”的教學原則。

（三）實施不同的教學方法

分層教學的核心是因材施教，教師要根據不同生源的特點，采用不同的教學方法，合理確定課程學習內容、深度、作業等，找準各層次學生的最近發展區，進行有針對性的指導。針對A班學生普遍對專業學習欲望不強的特點，多采用情境教學法，創設職場情境激發他們的求知欲，多鼓勵、引導，循序漸進，重視學生自信心和對專業的學習興趣的培養。對于B班學生，教師要強調鞏固提高他們的專業知識，多啟發、拓展和深入。在專業課上，針對缺乏學習主動性、知識運用能力較弱、動手能力差的學生，教師應加強直觀化教學，注重單項訓練內容的考核力度，不斷進行重復訓練，或利用校內實訓基地對學生進行實訓；針對專業技能較扎實、學習主動、敢于創新的學生，教師可適當增加能力訓練、綜合運用訓練，進行啟發式教學，引導學生進一步提升實踐能力；針對既缺乏創新能力，又不勤奮學習的學生，教師應注重培養他們的學習興趣，以鼓勵為主，加強職業素養教育。

（四）采用靈活多樣的評價方式

高職對學生的學業考核不是為了應付檢查或者選拔，而是通過評價促使學生改進短板，促進他們全面發展，所以分層教學的評價標準應該看學生在專業知識技能、綜合素質等方面是否有進步，而不能只看分數，搞“一刀切”。分層教學模式的考核方式應采用認知和非認知兩個方面相結合、目標考核和過程考核相結合的方式，通過學生自評互評和教師評價相結合、定性評價和定量評價相結合的方式進行，避免傳統評價方式“一卷定終身，一俊遮百丑”的弊端。在考核內容上，定性評價重點考查學生的學習態度、參與實踐活動的積極性、是否刻苦訓練、學習方法的靈活性和創造性，充分肯定學生的進步，指出他們的不足和需要努力的方向；定量評價主要是讓學生進行專業理論知識筆試考核，將一份試卷分為基礎題和層次題兩部分，基礎題為各層次學生必考題，層次題供不同層次的學生選做，使低層次的學生也能享受“高分”的喜悅，從而提高各層次學生的學習積極性和自信心，使每個學生感受到自己的進步，都獲得成功的體驗，從而增強自信心，形成良好的個性。

三、分層教學模式培養的要點

（一）滿足不同學生的需要

高職的教學設計應著眼于現代社會對技術型和應用型人才的要求，而不是為了解決一些細枝末節的理論問題而進行。高職學生差異大，設置統一的學習目標就不盡合理，應允許學生的學習情況和教學目標存在差距，只要學生在自己原有的基礎上學有所得，教學目的就達到了。此外，高職院校要根據學生的基礎和興趣進行分層教學，進一步明確每位學生的培養目標。

（二）樹立“人人成才”觀

實施分層教學對教師的教育觀念和工作提出了新挑戰。學校的教師水平有高有低，且教學管理者習慣性地會給成績較差的學生配備能力較差的教師，導致分層教學的效果大打折扣，沒有達到分層教學的真正目的。分層教學要求教師要樹立以“學生為中心”的教學理念和“人人成才”的教育目標，認真研究學生的實際情況，提高自身的教育教學水平。教師要有目的、有計劃地實施分層教學，幫助學生尋找適合自己的發展方向。學生可以根據自己的興趣愛好和特長選擇專業方向，并跟隨教師進入工作室或參與研究項目進行專項訓練，這對教師提出了更高的要求，即由“知識型”教師向“研究型”教師轉變。

（三）創新教學管理機制

分層教學應該是立體交叉式的，每一層次的學生都會在學習過程中不斷發生變化，所以一段時間后要重新分層，但這會給學生管理、教學安排帶來困難。教學管理者必須建立有效的教學管理制度，合理安排不同層次的課程及考試，并進行動態管理，將彈性學分制和分層教學相結合，實現學分互換；從學生和教師的需求出發，充分尊重學生自身的發展需要，積極配合教師將分層教學模式貫徹落實到具體教學工作中，實現職業教育人才培養的目標。

（四）引導學生情緒管理

部分學生因對分層教學模式認識不足，認為分層就是簡單地將他們劃分為三六九等，然后區別對待，從而出現驕傲自滿或消極自卑等心理。對此，教師要正確引導學生正確認識自我，理解分層教學的目的，讓他們知道分層教學是為了使每個學生都能獲得自己所需的知識和技能，都有發展的機會。

分層教學是一個系統工程，高職院校管理部門和教師要在有效溝通的基礎上通力合作，共同推進，探索一套全面適應新時代高職院校快速發展的教學模式。

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