從“偽說理”走向“說理”

說理不僅是一種溝通方法，還是一種重要的教育方式。依照一些研究者的觀點(diǎn)，在教育過程中，說理是“師生雙方對(duì)話，不是教師宣講，不是師生自說自話，它必須以邏輯、說理交流為基礎(chǔ)”。由此可以看出，作為一種教育方式的說理，不僅需要滿足說理在形式上的諸多要求，還應(yīng)該順應(yīng)說理的本質(zhì)與內(nèi)涵。若非如此，教育中的“說理”就極有可能披著說理的外衣，轉(zhuǎn)變成偽說理。

當(dāng)前，偽說理的現(xiàn)象在日常教育生活中并不少見。面對(duì)一些出現(xiàn)“狀況”的學(xué)生，教師通常會(huì)與學(xué)生“聊一聊”。一般情況下，“聊一聊”的基本過程如下：教師先問學(xué)生幾個(gè)問題（如最近生活上有什么困難、為什么犯錯(cuò)誤等）—學(xué)生按照教師的問題進(jìn)行回答—教師開始就學(xué)生的回答進(jìn)行解讀，并不斷告訴學(xué)生應(yīng)該怎么做、應(yīng)該往哪里走等問題（在這個(gè)步驟中，教師往往說得酣暢淋漓，而學(xué)生多處于沉默狀態(tài)）—教師在聊天快結(jié)束時(shí)進(jìn)行一些封閉性的發(fā)問（如聽懂了沒？學(xué)生的反應(yīng)一般是點(diǎn)頭）。通過這一過程，我們可以看出：“聊一聊”的過程運(yùn)用了說理的形式，也就是“對(duì)話”。可是，在整個(gè)過程中，“對(duì)話”僅僅是表面的。從權(quán)力關(guān)系上講，交流的主導(dǎo)權(quán)完全在教師手中，學(xué)生只是一個(gè)被動(dòng)的配合者。這表現(xiàn)為：在整個(gè)過程中，學(xué)生既不會(huì)主動(dòng)提出問題，也不能自如地表達(dá)自己的想法，只是按照老師的提問，“配合”老師完成對(duì)話。筆者在田野中觀察到的一些現(xiàn)象可以佐證這一點(diǎn)。因?yàn)閷W(xué)生與父母出現(xiàn)了矛盾，教師受父母之托與學(xué)生“聊一聊”。在長達(dá)近兩個(gè)小時(shí)的交流過程中，學(xué)生的話語時(shí)間只有十分鐘左右。而且，這十分鐘，基本上是在回答教師的問題。剩下的時(shí)間，主要是教師在說道理，學(xué)生間歇性的點(diǎn)頭表示“同意”。一些研究者認(rèn)為，偽說理的主要特征是“你說我聽”或“自說自話”的“單邊對(duì)話”狀態(tài)。

日常教育中的偽說理會(huì)產(chǎn)生諸多方面的消極影響。第一，從顯性角度看，偽說理會(huì)使得觀念之間的交流較為困難，甚至?xí)饘W(xué)生的反感而導(dǎo)致觀念交流的失敗，因?yàn)閭握f理的實(shí)質(zhì)是“灌輸”。在形式性的說理中，學(xué)生能夠察覺到這一點(diǎn)，并采取相應(yīng)的措施。具體言之，學(xué)生或采取“應(yīng)付”的態(tài)度，“恭恭敬敬”，按照教師的引導(dǎo)，回答教師的問題。或采取“抵抗”的態(tài)度，全程基本上不發(fā)一詞，只是簡單地點(diǎn)頭，或者機(jī)械地回答“是”“對(duì)”等詞。無論學(xué)生采取哪一種態(tài)度，都說明這種交流存在諸多隔膜，難以打開學(xué)生的心扉。第二，從隱性角度看，說理本身是一個(gè)基于邏輯、證據(jù)等進(jìn)行對(duì)話、溝通的過程，具有動(dòng)態(tài)性、開放性、生成性的特征。可是，偽說理卻在很大程度上消弭了這些特性，因?yàn)樗⒅貙?duì)話中的“權(quán)力關(guān)系”與主導(dǎo)權(quán)。這可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在生活中無法與他人進(jìn)行平等、有效的交流與交往。當(dāng)學(xué)生處于較低的位置時(shí)，他可能會(huì)唯唯諾諾；而當(dāng)學(xué)生處于較高的位置時(shí)，他可能會(huì)趾高氣揚(yáng)。這無論對(duì)于學(xué)生自身還是對(duì)于整個(gè)社會(huì)，都會(huì)產(chǎn)生諸多負(fù)面的影響。

在這種情況下，我們需要對(duì)偽說理的成因進(jìn)行簡單分析，并在此基礎(chǔ)上提出一些可能的解決策略，以盡可能消解教育活動(dòng)中的偽說理現(xiàn)象。偽說理產(chǎn)生的原因主要有二：第一，從內(nèi)隱的價(jià)值觀念看，教師對(duì)于說理在理念上了解不足或者理解不夠深刻。例如，說理指的是教師在教育學(xué)生的時(shí)候需要講道理。對(duì)于講道理時(shí)應(yīng)有的價(jià)值預(yù)設(shè)、師生地位、權(quán)力關(guān)系、證據(jù)意識(shí)、邏輯思維等，教師可能缺乏一個(gè)全面的了解或者深刻的把握。在這種情況下，教師很難在日常教育中真正踐行說理。換言之，這導(dǎo)致教師走入偽說理的泥潭而不自知，甚至覺得自己很好地運(yùn)用了說理這一方式。第二，從外顯的具體方式來看，教師可能對(duì)于說理的技巧與方法掌握不足。一些教師對(duì)于說理之內(nèi)涵、理念有著深刻的理解，但是，在說理的操作上，卻存在著不足。他們可能最開始會(huì)以說理的姿態(tài)與學(xué)生對(duì)話，并嘗試著與學(xué)生溝通、交流，可是，在對(duì)話過程中，教師面對(duì)學(xué)生話語較少的情況，逐漸變得不知所措，最終采取了自己最為熟知的“單邊對(duì)話”。簡言之，就是教師不知道如何進(jìn)行說理。

基于這兩點(diǎn)，筆者認(rèn)為，為破解教育中的偽說理，教育工作者需要進(jìn)行兩個(gè)方面的努力：一方面，教育工作需要具備說理的意識(shí)，并充分體悟說理的內(nèi)涵，全面、深刻理解說理的精神實(shí)質(zhì)，并以此為基礎(chǔ)，培育學(xué)生對(duì)于說理的正確認(rèn)知，并閱讀相關(guān)的著作、研究，以拓展、加深自己的知識(shí)體系。另一方面，教育工作者需要努力學(xué)習(xí)說理的技巧與方式，提升自己說理的能力。具體言之，首先，教師在與學(xué)生溝通時(shí)要注意自己的語氣。語氣強(qiáng)硬的提問，容易令聽者產(chǎn)生咄咄逼人的感覺，從而引起學(xué)生的防衛(wèi)和反感；語氣溫和的提問，可令聽者卸下防備，產(chǎn)生親近對(duì)方的感覺，從而營造好溝通的氛圍。其次，轉(zhuǎn)封閉式提問為開放性提問。封閉式的提問常常非A即B，以“是”或者“不是”，“對(duì)”或者“不對(duì)”，“好”或者“不好”等選項(xiàng)供聽者選擇。如果教師在說理時(shí)采用開放式提問，使用“什么”“怎么”“為什么”等方式提問，給學(xué)生提供表達(dá)的余地，就能有效打開學(xué)生的心扉。如就某生上課睡覺的情況，封閉性提問為“你上課睡覺對(duì)不對(duì)”“你是不是不想學(xué)”；開放性提問為“你剛剛上課怎么了”“為什么會(huì)出現(xiàn)這種情況”“怎么做才能避免再次發(fā)生”等。

總之，教育生活中的偽說理現(xiàn)象需要我們認(rèn)真思考、謹(jǐn)慎對(duì)待，并通過多種努力，充分發(fā)揮說理的作用。

【林曉研，廣東省深圳市寶安區(qū)新安中學(xué)教師，深圳大學(xué)師范學(xué)院碩士研究生】

責(zé)任編輯︱李 詩