國內教師自主性研究的回顧與建議

李佳慧

在19世紀70年代的西方國家，自主性這一概念開始應用于教育領域，但關注點主要集中在學習者自主性。隨著學生自主理論的發展和教師學生之間密不可分的關系影響下，越來越多學者意識到教師在提高學習者自主能力的重要性，并展開對教師自主性的研究。在我國，教師自主性相關理論研究在2000年前后才引起教育學者和研究者的關注。在與國外教師自主性研究的對比之下，國內的理論研究和實證研究相對匱乏。雖然研究起步較晚，但仍取得了一定的成果。本文首先回顧了2007年到2018年期間發表的教師自主性概念研究、相關理論研究和實證研究的主要成果，進而發現研究存在的問題并提出合理性的建議。

一、教師自主和教師自主性

“教師自主性”是從英語單詞“teacher autonomy”直接翻譯過來的，有些學者將這一概念譯為“教師自主”，有些學者直接把兩者當成同一概念進行論述。事實上，“教師自主”和“教師自主性”兩者是相互聯系的不同概念。“教師自主”是教師在實行教學實踐過程中呈現出來的一種狀態，而“教師自主性”是教師職業本身的一種專業特征或素養，是教師必須具備的意識和能力[1]。這種意識和能力體現在教師如何提高學習者自主能力上。雖然兩者在內在屬性上具有差異性，但卻有相互聯系的特點。鄭葉琳和陳偉蓮提出：“教師自主性是實現教師自主的前提條件與基礎，而教師自主則是我們努力的目標或結果。沒有教師自主性，就不能實現教師自主”。[2] 因此，“教師自主”與“教師自主性”既有差別又有聯系，學者在定義“teacher autonomy”時，需要對兩者區分開來，而不是混為一談。

二、教師自主性的含義

教師自主性這一概念在國內外還未達成共識，學者對其定義也是各抒所見，說法不一。國內學者在對國外教師自主性概念的借鑒下，從不同方面對教師自主性進行下定義。筆者認為，當前國內研究者提出的定義可以概括為三種提法。一是“能力說”（如高吉利、李秀萍、陳穎、李四清）。李四清認為，教師自主性是教師對教學的自我創新，對個性化能力體系的構建，對教學進行分析和反思的一種能力[3]。二是“專業特質說”（如史逢陽、姚計海）。史逢陽認為，教師自主性是教師在教學反思和自我導向性學習的過程中，對教學活動和學生自主能力發展進行把控，最終促進自身專業發展的一種特性[4]。三是“綜合說”（如黃景、Phil Benson、劉向紅）。黃景在探究第二語言教育教師自主性時，與Phil Benson一同提出教師自主性是“教師對自己的教學和在教學中的學習進行控制的意愿、能力和自由”[5]。從這三大提法可以看出，國內對教師自主性的定義注重微觀層面，多從教學過程中的具體環節進行探討，描述性程度高。

三、教師自主性的相關理論研究

在教師自主性維度方面，蘇尚鋒將其分為個體維度和組織維度：前者強調的是教師個體特征和內部的自我發展的關系，后者關注的是外部組織環境對教師自主性管理制度建設的影響[6]。余麗認為，教師自主性包括八個維度：自發性、責任性、自控性、獨立性、反省性、目標性、創新性和進取性。這些維度互相聯系，互為基礎[7]。李四清從能力和知識兩個維度分析教師自主性，能力維度包括“分析能力、評判能力、反思能力和創新能力”，知識維度包括“學科知識、人文知識和教學知識”[8]。劉曉毅等提出了四個維度：自主性意愿、自主能力、專業自由和自我導向式專業發展[9]，維度的界定是為了給教師自主性研究提供可操作性。

在課程實施角度方面，余麗認為，教師自主性與課程內容的理解、選擇和重組，課程實施方式、策略及手段，課程意義的解釋和再發現具有密切的聯系；自主型教師在深入理解國家正式課程的各個方面后，以國家課程為參照標準，根據所在地區所在學校的實際情況，充分考慮自身的教學優勢和學生的學習水平等，對整個課程實施過程進行批判性反思，主動構建課程目標、課程內容、課程實施方法等方面[10]。

在教師自主性專業發展方面，吳振利把中小學教師自主性專業進階分為四個階段：第一階段為“迷?！细瘛逼?，教師主要了解“是什么”，學習“怎么做”，模仿教學實踐，完成自身的教學任務，但對教學理論和觀點缺乏批判性思考，對自身現階段已有的認識，觀點和信念缺乏辨析；第二階段是“力為—升格”期，此階段是合格教師走向優秀教師的過渡階段；第三階段是“探索—變格”期，是優秀教師轉向骨干教師的過渡時期；第四階段為“生成—風格”期，是骨干教師向專家型教師轉變的過渡時期[11]。

在教師自主性影響因素方面，劉向紅分析了大學教師自主性缺失的現象，認為教師教學缺乏個性、反思和行動研究是自主性不足的體現，并指出了限制大學教師自主性發展的因素[12]。高一波將教師自主性影響因素分為內因和外因[13]。

四、教師自主性的實證研究

在中小學教師自主性實證研究方面，郭成等采用中小學教師自主性量表和教師工作績效量表對1000多名教師進行問卷調查[14]。葉淑杰通過觀察、訪談，對小學教師工作自主性進行探究[15]。趙小云、薛桂英采用教師自主性問卷和職業成功感問卷調查工具，對300多名鄉村教師自主性和職業成功感及其關系進行探究[16]。

在高等教育教師自主性實證研究方面，高吉利、李秀萍通過問卷對我國國內5所高校的部分英語教師自主性進行調查分析[17]。章艷樂通過問卷調查、采訪和課堂觀察對10所大學英語教師認知特點和教師自主性的關系進行探究[18]。在高職院校方面，劉曉毅等抽樣調查了10所院校130多名英語教師的自主性情況，發現教師自主性意愿普遍較為強烈，但不擅于對教育資源的靈活性使用，自我導向式教學的創新能力和應變能力不足，對自身職業發展沒有明確的規劃，缺乏教研的積極性[19]。

五、教師自主性研究存在的問題及相應建議

雖然我國教師自主性研究起步較慢，但現有的理論研究與實證研究都在一定程度上豐富和發展了教師自主性理論，對教師的自主性發展具有借鑒意義和指導作用。但是，這些教師自主性研究仍存在一些問題，教師自主性研究還需進一步拓展和深化。

一是教師自主性的概念。目前，國內研究對其概念仍存在混淆，有些研究者認為教師自主等同于教師自主性，有些研究者直接把教師自主性和教師自主權、教學自由劃分在一起，對“teacher autonomy”的命名還沒有存在統一性。另外，國內對教師自主性的定義較為微觀，注重課堂教學的具體環節，導致概念過于細化，缺乏總結性。筆者認為教師自主性概念的界定需要多注重宏觀層面，如心理認知、關系構念，要顧及理論和實踐層面，提高定義的總結性。

二是教師自主性的維度。事實上，維度是操作性概念，是概念的具體化。當前國內研究者對教師自主性概念的不同界定導致維度的多樣化，維度之間也存在較大的差異性。筆者認為維度的界定需要融合微觀和宏觀層面、理論和實踐層面、外在和內在特征，從而提高教師自主性研究的操作性。

三是教師自主性研究的性質。當前國內大部分教師自主性研究屬于描述性研究，實證性研究不多，而且許多實證性研究存在研究量表不夠嚴謹，研究方法單一等缺點。因此，國內研究者應提高研究量表的信度和效度、多結合問卷調查、采訪、觀察、個案研究、跨學科研究等研究方法對教師自主性開展實證性研究。

四是教師自主性的研究對象。當前大多數研究以大學英語和中小學教師為主要研究對象，對高職院校、幼兒園和特殊教育教師的研究屈指可數。另外，大部分研究者針對英語教師的自主性進行探究，對其他學科的教師自主性不夠重視。因此，往后的研究應多關注其他教師群體，增強各類教師自主性的意識，從而提高教育教學的質量和促進教師的可持續發展。

參考文獻

[1][2]劉葉琳，陳偉蓮. 高校青年教師自主性培養淺談[J]. 湖南社院學報，2013，1：92-94.

[3][8]李四清. 對外語教學視域中教師自主概念的審視與再界定[J]. 外語電化教學，2015，1：37-42.

[4]史逢陽. 論大學英語教師自主性發展的制約因素及有效途徑[J]. 佳木斯教育學院學報，2011，6：169-172.

[5]黃景，Phil Benson. 第二語言教育的教師自主性研究[J]. 外語與外語教學，2007，12：33-37.

[6]蘇尚鋒. 個體與組織：教師自主性的二重維度[J]. 教師教育研究，2007，6：1-5.

[7][10]余麗. 大學英語課程實施中的教師自主性研究：課程創生的視角[D]. 上海外國語大學，2013.

[9][19]劉曉毅，吳珂，譚葉. 高職院校公共英語教師自主性維度研究[J].廣東職業教育論壇，2016，3：19-23.

[11]吳振利. 論中小學教師自主性專業進階之四部曲[J]. 教育研究，2015，12：73-78.

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[13]高一波. 國內外語教育視閾下的教師自主研究述評[J]. 西安航空學院學報，2018，2：77-83.

[14]郭成，唐海鵬，孟曉磊，李振興. 中小學教師自主性發展及其與工作績效的關系[J]. 西南大學學報（社會科學版），2014，3：98-105.

[15]葉淑杰. 小學教師工作自主性缺失的對策研究[D]. 內蒙古師范大學，2017.

[16]趙小云，薛桂英. 鄉村教師的自主性發展對職業成功感的影響[J]. 淮北師范大學學報（哲學社會科學版），2018，2：90-93.

[17]高吉利，李秀萍. 自主性外語學習環境下的大學英語教師自主能力調查與研究[J]. 外語界，2011，4：29-35.

[18]章艷樂. 大學英語認知特點及其與教師自主的關系研究[J]. 天津外國語大學學報，2013，6：60-66.

本欄責任編輯 黃博彥