用思維搭建從“觀察”到“發(fā)現(xiàn)”的橋梁

■周 亞

科研成果

一、“觀察”和“發(fā)現(xiàn)”的關(guān)聯(lián)

眾所周知，“觀察”和“發(fā)現(xiàn)”是寫作教學非常重要的途徑。作文“雙重轉(zhuǎn)化”理論強調(diào)：“寫作者能動化、本質(zhì)地、真實地將現(xiàn)實生活、客觀事物轉(zhuǎn)化為自己對客體的認識（觀念和情感）。”這是由事物到認識的第一重轉(zhuǎn)化。然后是作者觀念、感情向文字表現(xiàn)的轉(zhuǎn)化，這是由認識到表現(xiàn)的第二重轉(zhuǎn)化。但是，如果我們仔細思考，就會產(chǎn)生疑問：“學生憑什么能夠?qū)崿F(xiàn)事物向認識的轉(zhuǎn)化？觀察就一定會產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)嗎？”忽略架構(gòu)“觀察”和“發(fā)現(xiàn)”之間的橋梁，認為觀察必然引起發(fā)現(xiàn)，這正是中學作文教學的誤區(qū)所在。教師只讓學生去觀察、去發(fā)現(xiàn)，而不提供將觀察轉(zhuǎn)化成發(fā)現(xiàn)的方式方法，結(jié)果學生看來看去都看不出名堂，寫作時便只能胡編亂造。觀察的目的本來是激發(fā)學生寫作的興趣，培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)、感悟生活的能力，但是如果缺少方法和策略的指導，學生是難以從觀察走向發(fā)現(xiàn)的。筆者認為，作文教學中，教師應(yīng)當重點提供學生由觀察走向發(fā)現(xiàn)的策略。

二、思維介入：指導“觀察”

觀察角度不同，勢必造成觀察內(nèi)容的區(qū)別。教師應(yīng)當通過一定的思維方法指導觀察，從而使觀察變得切實有效。比如在寫作“奶奶的菜園”時，筆者通過頭腦風暴的形式，讓學生自由討論，同教師一起探討觀察的方法。最終，師生共同制作了“奶奶的菜園”的觀察圖式：1.觀察內(nèi)容:菜園里有什么；2.多角度觀察:視覺（狀貌、顏色、陽光、雨等），聽覺（蟲鳴、風吹、雨落等），嗅覺（蔬菜、泥土等），味覺（蔬菜），觸覺（花葉果實等）；3.觀察內(nèi)容:奶奶的勞作過程；4.觀察角度:動作、語言、神態(tài)、外貌等。

筆者布置了寫作任務(wù)，學生觀察時長為1個月。大部分學生在奶奶的菜園里仔細觀察了菠菜、白菜、茄子、番茄、蔥等作物的生長過程。魯迅說過：“靜觀默察，爛熟于心，然后凝思結(jié)想，一揮而就。”我們在寫作時，必須有意識地去采用一定的思維方法，才能使觀察“爛熟于心”，才能“凝思結(jié)想，一揮而就”。

三、多級思維圖式：深化“觀察”

學生作文難，難在明明生活中有諸多素材，卻難以發(fā)現(xiàn)；難在用客觀的尋常的素材，卻要寫出不尋常的文章；難在素材雜亂無章，卻要取舍成文。在現(xiàn)實的寫作中，學生往往在作文題材、主題方面雷同率太高。因此，在觀察的基礎(chǔ)上，如何將學生的思維引向更深、更廣便尤為重要。筆者嘗試了開展多級思維圖式的方法，致力于幫助學生延展思維，深化“觀察”，找尋獨特的“發(fā)現(xiàn)”。

“奶奶的菜園”的思維圖式如下：一級思維——對菜園的感情，對奶奶的感情；二級思維——以對菜園的感情為例，從菜園的生機、樸素、豐富等角度進行發(fā)散；三級思維——以刻畫菜園的樸素為例，從易存活、實用、需求少等角度進行發(fā)散。當然，面對一些更為開放的主題，可能要發(fā)散的級數(shù)更多。經(jīng)過這樣的多級發(fā)散，絕大多數(shù)學生都能找到話題和素材，寫作也就有了基本方向。

四、思維具象化：走向“發(fā)現(xiàn)”

布封曾說過：“寫好同時就是感受好、想好和說好。”福樓拜進而引申說：“為了想就必須感受強烈，為了表現(xiàn)就必須想。”這里的想指的是構(gòu)思和想象，也就是將作者的思想感情具象化。具象化，即通過想象創(chuàng)造出能夠蘊含作者思想感情的新形象、新事象，并進行藝術(shù)的表達的思維過程。這種“新形象”“新事象”既可以是一定的人物形象、環(huán)境氛圍、故事情節(jié)，也可以是某些細節(jié)，如“棗核”“背影”等。總之，它是一種從無到有、從模糊到清晰的感性思維過程。

從觀察到發(fā)現(xiàn)的生成，具象化的想象是非常重要的環(huán)節(jié)。想象雖然是個體的獨立的心理過程，但是，心靈的審視是可以激發(fā)的。教師應(yīng)當把激發(fā)學生的想象力，作為作文教學的一個必不可少的環(huán)節(jié)。

具象化的想象需要相關(guān)的思維方法做鏈接，如信息關(guān)聯(lián)、感情投入、對照比較等。在引導學生仔細觀察的基礎(chǔ)上，我們可以有意識地讓學生使用這些方法。久而久之，學生便會形成思維習慣，心靈會更敏感地觀照外物。例如，在布置“奶奶的菜園”的寫作時，教師的目標任務(wù)是培養(yǎng)學生信息關(guān)聯(lián)的能力。關(guān)聯(lián)是有機的，既各自獨立又相互聯(lián)系，不可分割。筆者是這樣設(shè)計激發(fā)學生具象化想象的具體環(huán)節(jié)的：

【環(huán)節(jié)1】比較奶奶菜園里的各種蔬菜，找到其各自的特點。設(shè)計意圖：在學生觀察物象外在特點的同時，激發(fā)學生對其內(nèi)在的觀照，運用類比，感受其內(nèi)在特點。

【環(huán)節(jié)2】比較奶奶菜園里的各種蔬菜，試著找找它們的共性。設(shè)計意圖：奶奶的菜園應(yīng)當是一個整體，構(gòu)成一幅和諧的畫面。教師應(yīng)指導學生在具象化的思考中，找到一個將不同的個體連結(jié)成和諧的整體的關(guān)鍵點，這個關(guān)鍵點可以是生機勃勃、美麗多彩、辛勞收獲等。

【環(huán)節(jié)3】尋找奶奶與菜園的關(guān)聯(lián)，如奶奶在菜園中干什么，奶奶對菜園的態(tài)度、情感等。設(shè)計意圖：奶奶和菜園應(yīng)該是和諧的、有關(guān)聯(lián)的。寫文章不能局限于文辭的修飾，更重要的是運用思想來寫作。奶奶這一形象的具象化，是通過與菜園的和諧相處表現(xiàn)出來的。

五、用思維謀篇布局：整合“發(fā)現(xiàn)”

謀篇布局是指對一篇文章的整體結(jié)構(gòu)所做出的安排。如果學生對自己所要寫的作文有一個整體的構(gòu)思，就能提高作文成功的概率。但是在現(xiàn)實中，大部分學生往往是提筆就寫，寫到哪兒想到哪兒，原因除了與他們不能正確認識提綱的作用有關(guān)外，還跟教師在作文教學中不能提供切實有效的提綱策略有關(guān)。托尼·博贊的思維導圖運用圖文并重的技巧，把各級主題的關(guān)系用相互隸屬的層級圖表現(xiàn)出來。受此啟發(fā)，筆者引導學生將思考的結(jié)果加以整理，圍繞寫作的主題和目標，形成文章的基本結(jié)構(gòu)圖。如某學生的《奶奶的菜園》的文章結(jié)構(gòu)圖：1.開頭直接抒情，表達對菜園的贊美；2.整體描繪菜園景象；3.分寫菜園的青菜；4.分寫菜園的番茄；5.總寫雨中菜園；6.結(jié)尾深化對菜園的贊美。

到了這一步，從觀察到發(fā)現(xiàn)的思維橋梁已經(jīng)基本架構(gòu)完成，學生可以在此基礎(chǔ)上進行寫作。思維結(jié)構(gòu)圖是作文思維轉(zhuǎn)化為表達的重要工具，能夠幫助學生將具象化的想象進行清晰的思維整理，從而將之排列成完整的結(jié)構(gòu)。

綜上所述，在寫作的雙重轉(zhuǎn)化過程中，用思維搭建從“觀察”到“發(fā)現(xiàn)”的橋梁，既能有效地激發(fā)學生參與寫作的積極性和主動性，又能使抽象的思維在具象化的寫作中得到鍛煉和提升，構(gòu)建了思維轉(zhuǎn)換為心理和語言的機制，使寫作變成一個探索心靈的有趣過程。