一步一階皆風景
——教師第二次成長的閱讀密碼

調查表明，有半數以上的教師，最終未能走出職業發展的高原困境，究其原因，主要有三：一是缺少“他引”。成長的關鍵節點上，有重要他人點撥，則能透過迷霧找到方向；二是缺少“我悟”。自我反思是必不可少的生長要素，內在發展的動力來自于自我的省察，以及問題的發現；三是缺少“書養”。“蘿卜燉蘿卜，還是蘿卜。”當專業發展到一定階段，從同伴那里已不能獲得更多養料。那么，如何才能燉出“蘿卜排骨湯”呢？閱讀是最低成本的方式，也是專業發展的必經之路。

一、結構化的三種閱讀樣貌

1．建立圓形的“閱讀圈”。

閱讀本是一件平常的事，一旦以“專業”來命名，就要進行必要的聚焦。“專”是核心，“專”在哪里呢？至少要體現在教育之專，學科之專，對象之專上。以此為前提，再來定義“讀”。讀，應該是一個更縱深、更遼闊的概念。讀的對象不僅是書，更有其背后大寫的“人”。由讀人出發，經歷讀書，再回歸讀我，形成一個有趣的圓形閱讀圈。循環往復，螺旋上升。一切閱讀，最終要回到“讀己”。所讀與自我產生化學反應，轉化為新的認識，閱讀便真正發生了。從這個意義上看，“我”是閱讀的圓心。

2．貫通縱深的“閱讀系”。

所謂“閱讀系”，是指專題式、序列式的閱讀。從“需要”出發，以發展的眼光，填補專業閱讀的空白，丈量適合自我的閱讀，確定“獨屬于我”的方向。否則，就如熊培云在《自由在高處》中所言“如果你只知道左右，而忘了更要站在高處張望，你是很難找到自己的方向的”。筆者在閱讀《故事技巧》時發現，書中對“故事弧線”的概念與實踐闡述得細致而有趣，于是將其遷移到寓言故事《鷸蚌相爭》《自相矛盾》的教學中，效果甚佳。《故事技巧》來源于“創意寫作書系”，按圖索驥，筆者又從《故事力學》《沖突與懸念》《情節！情節！》等書中感受到故事的更大張力。閱讀系，不僅可以是同一主題系列，也可以是同一作者系列。以一帶十，鑿開一條綿長縱深的閱讀通道，讓教學更接近于本質，從而產生更多的可能性。

3．打開遼闊的“閱讀域”。

閱讀不是要把專業讀窄，而是要把天地讀寬。如果說“閱讀系”是收，那么“閱讀域”則是放。既有聚焦于專題的“收”，又有跳出學科，甚至跳出教育的“放”，阡陌交錯，縱橫無邊。近一兩年來，筆者的閱讀從“兒童”處打開，漸漸伸向更遼闊的場域：為了讓“學習共同體”從形式走向內核，我走進日本佐藤學的《靜悄悄的革命》《教師花傳書》；隨著工作室“劇課程”的深入研究，我研讀《教育戲劇領域統整教學》《具身認知：身體如何影響思維和行為》《教育戲劇對兒童素質影響的實證研究》；教育的背景是美與哲學，《中國哲學思想》《西方美學史》《美學散步》讓我學會以“教天地人事”為己任，思考作為宇宙宏觀的“人”的發展。

二、呼應著的四對依存關系

1．在傳統與現代之間。

在核心素養的時代背景下，需常回望傳統的語文教學智慧，并時時提醒自己客觀看待現代新論與傳統教育的關系。筆者以為，葉圣陶先生的語文教學思想，在兩者中找到了聯結點。這些年來，《葉圣陶語文教育論集》（以下簡稱“《論集》”）成為我的案頭書。我反復琢磨葉老對語文教育的諸多觀點，深深認同，很是受用。

《論集》初版于1980年，到1991年才第二次印刷，直到2015年2月終于出了新版。幾十年來，小學語文教改層出不窮，已經到了“亂花漸欲迷人眼”的地步。即便如此，小學語文教學仍因用時最多、效益不佳而飽受詬病。不說年輕教師，就是有經驗的老教師在一波又一波新潮的沖擊下，也常迷失方向，感到越來越不會教語文了。此時，如果回到葉老的書中，認真讀讀葉老的文章，就會從遮蔽中漸漸澄明，少走許多彎路。越是現代，越要回到傳統。這不是一對矛盾，而是新老教育智慧的碰撞融合。

2．理論與實踐相向而行。

“用理論闡釋案例，用案例盤活理論”，北京教育學院吳欣歆教授對理論與實踐的關系作如是解讀。一線教師最不缺少的就是實踐，相比之下，理論閱讀往往不足。然而，實踐的“量”并不能通過累加直接轉化為“質”，裂變離不開理論的催化。反觀理論，也并非密室中不能開解的鎖，它可以觸摸到，也可以為一線教師所讀、所用。理論閱讀，重要的不是讀什么，而是實現了多少轉化。如何以有效的“讀”打通理論與實踐的通道？如何把“讀”化入常態的閱讀教學中呢？以整本書閱讀指導為例——

數十萬字的《世界兒童文學簡史》值得“啃讀”。要做好當下的兒童文學教育，必須要向歷史縱向借鑒，同時也必須向他國橫向借鑒。無論是狄更斯的“苦難童年”，還是卡羅爾的“幻想童年”，抑或是羅爾德·達爾的“童年狂歡”，均對筆者的兒童閱讀觀形成產生了重要的影響。在《我的媽媽是精靈》《海蒂》《永遠講不完的故事》等作品的導讀與交流中，我拋棄了豐富的形式設計，多采用“說來聽聽”的方式，從幾個關鍵話題展開真實而輕松的對話，收到意想不到的效果。閱讀的當下進程并不是讀書的全部意義所在，兒童閱讀的深遠意義在明天的重讀中。我們所要做的，就是將他們帶進書中，用兒童的方式啟發探知，照亮正在或是即將閱讀著的生命。

3．從有用到無用的辯證說。

如果以“生命化閱讀”來談讀書，很難說哪些書是有用的，哪些書無用。閱讀與自己所從事的學科教學的關系時有關聯，有時卻又未必。譬如，“解答距”是一個很形象的心理學名詞。所謂“解答距”就是需要經過思考才能解決問題，思考的軌跡形成一段“距離”。根據思考軌跡的遠近，解答距有長短之分。這個概念為課堂教學的問題設計提供了有效的理據支持。那些不需要思考就能回答的問題，談不上“解答距”。因此，是否有適切的思維含量是問題設計的一個重要標準。根據問題的難度和坡度，還可以細分為長解答距、中解答距、短解答距和微解答距等。

生命中更多的閱讀，是在無形中發揮其潛移默化的影響的。看似無用的書，看似無用的思考，或許更能陶冶人，使人的性情更接近于理想的狀態。語文的學科屬性豐富了閱讀，同時也給閱讀帶來了局限。語文教師推薦的多是文學類作品，這未必是好事。一位高中生的購書單引起了筆者的思考。其所購書中，除了優秀名家的文學書之外，另有《從晚清到民國》《特斯拉自傳》《像數學家一樣思考》《耶魯大學經濟學通識課》等，涉獵極廣，且不關乎考試。這讓我堅信，閱讀絕不僅僅是語文學科的事，它應該是綜合的、全科的。

教師閱讀也是如此。如果閱讀僅限于本學科的專業理論或實踐，這樣的專業閱讀顯然被禁錮了。專業之“專”不是狹義的，教育與生命發展規律決定了閱讀的豐富性與廣闊性。哥德巴赫猜想有用嗎？哲學有用嗎？這些深度的讀思不直接作用于某事某物，它們有更重要的意義，那就是建構，建構科學的思維、哲學的精神。

4．讀者與作者對話。

國外的眼動研究表明，閱讀主要靠眼停作“正移動”來完成，但有時因字句難以理解，眼停還會作“負移動”，重新感知和思考。在信息量劇增的時代，為了增加眼停的視覺廣度，減少閱讀“回視”的次數，快速閱讀漸漸成為一種技能。然而，筆者恰是一個慢閱讀者，讀書不多，喜歡跟蹤閱讀、反復閱讀。

閱讀一本書，就是與作者對話。讀到與自己一致的想法，如遇知己，興奮不已；讀到與原有認知相悖的觀點，將心比心，推己及人；讀到難解之處，前后聯系，再閱讀，再思考。有一段時間，筆者讀上海朱煜老師的《教書記》《講臺上下的啟蒙》，幾次卡在“啟蒙”處，對作者的說法不理解，對此細節做一番深究之后，寫下了閱讀記錄：

在《講臺上下的啟蒙》中，朱老師對“啟蒙”的認識既普適，又獨特，很有疊加的厚度。普適層面的“啟蒙”，很容易理解，一是運用語言文字能力的啟蒙，二是思想、情感、價值觀的啟蒙。兩字分開，一啟一蒙，思維就淪陷了。“‘啟’，即平等對話，在和諧溫馨的氣氛中傳授知識，激發興趣，培養能力，高處著眼，低處入手，傳遞普世價值觀；‘蒙’，即注重基礎，從學生的實際出發，整合新舊，講究互動生成，力求教學形式靈活，教學效果有效，教學氛圍愉悅。”這段闡述，“啟蒙”不是通常意義上的“啟蒙”。怎么理解呢？我對這兩個字做了拆分、追源。原來“啟”就是啟思，是思想層面的；“蒙”有最初的“蒙學”之意，是實踐層面的。連起來就是，先開啟思想之門，再用具體的方法去做。啟，是人文精神，它不關教育；蒙是方法策略，它只關教學。如此探究，從抽象的思想到具體的手段，“啟蒙”一詞便寬廣、厚重了。

三、閱讀與寫作呼吸共振

“讀”與“寫”的關系，如同“呼”與“吸”，讀是“吸”，寫是“呼”。華東師范大學李政濤教授對讀寫的關系有一段闡釋：“我所經歷的個人成長誤區，是一度讀得太多，寫得太少，被‘述而不作’所束縛。后來發現，其實很多道理、想法、體悟，不是讀明白，想明白，而是寫明白，寫清楚的，由此我悟出了‘以寫促讀’‘以寫清思’‘以寫引思’的道理。在閱讀與寫作的穿梭轉換、交互生成中不斷豐富自身的精神世界。”李教授的話切中要害地點出了閱讀者常陷的誤區。只讀不寫，所剩不多，甚是可惜。

筆者身邊有不少教師很善于做讀寫規劃，比如“月讀清單”“讀寫項目計劃”等，采用表格、導圖、公眾號記錄等形式，可對照可自測，一目了然。仔細閱讀優秀同行的讀寫規劃，可以發現，這些教師的專業學習是綜合的，有全方位閱讀，有專題式聽課，有即時性反思，由此形成自己的學習板塊。學習的形式也越發多樣，自我學習，同伴互學，共促成長。在“互聯網+”時代，“讓全世界成為自己的學習資源”已經不是一句口號。專業成長的路上，需要有規劃。從規劃自覺走向行動自覺，從反思自覺走向生命自覺，是“第二次成長”的發展軌跡。