農耕教育：培育生態素養的沃土

編者按：中共十七大提出了建設生態文明的理念，十八大提出“五位一體”的建設目標，十九大將生態文明寫入黨章。實現生態文明的宏偉目標，亟待建立生態文明的教育體系。為此，聯合國教科文組織國際農村教育研究與培訓中心與北京師范大學教育學部聯合本刊編輯部推出生態文明教育的專題譯介，期望為推動國內的生態文明教育盡一點微薄之力。浙江外國語學院的汪明杰老師作為專題的特約顧問，承擔了選題策劃、版權聯絡、譯審等大量的工作，對于汪明杰老師的敬業、認真和辛勞深致謝忱，也感謝在專題組稿、翻譯過程中提供各種幫助的學者、友人，感謝諸位中譯者的貢獻。

本期專題聚焦農耕教育對于培育生態素養的意義。第一篇文章是與農業和可持續專業直接相關的畢業實踐考核項目，可以稱之為“專業化”的農業教育（agriculture education）。從這個項目的學習內容看，“農業”具有豐富的可持續內涵，不只是一般意義上的種菜，而是涉及到樸門永續設計、水資源管理、土壤管理、食物系統、園藝設計（以及地方植物學）、農業信息管理以及面向中小學生的農耕教育。據美國聯邦教育部和農業部的資料，全國有500多所社區學院與大學開設“可持續農業”（sustainable agriculture）以及相關專業（食物、自然資源）的兩年/四年制學位課程或培訓課程。這些專業的畢業生有一部分可以從事中小學的“校本”農耕教育（School-based Agricultural Education，SBAE）的工作。也就是說，可持續農業已成為重要的中小學教育資源、內容和載體。在本篇案例中，有一組學生的畢業實習任務就是為參觀農場的中小學學生制定游學課程。

校本農耕教育是美國公立教育的重要組成部分，自1917年國會通過《史密斯-休斯國家職業教育法》（The Smith-Hughes National Vocational Education Act）以來就確立了它在國民教育中的地位。盡管農耕教育占的比重不大，但是它面向全國的中學（而不僅是農村學校），且近年來教學項目顯著增加。根據全美農耕教育工作者協會（National Association of Agricultural Educators，NAAE）的資料，美國每年有100萬名中學生（七至十二年級）接受農耕教育，生均教學課時超過10小時（NAAE 2018）。根據2010年美國聯邦教育部時任部長阿尼·鄧肯（Arne Duncan）在美國未來農夫協會（Future Farmers of America，FFA，該協會擁有60多萬名學生會員）年會上的演講，美國大約有7500多所中學開設農耕教育項目，農耕教員超過1萬名，并有90多所大專院校提供農耕教育師資的學位課程（Duncan 2010）。根據NAAE的表述，校本農耕教育主要包括三部分內容：課堂/實驗室教學；農耕教員指導下的體驗式學習；農業領導力教育（培養未來農夫）。

此外，美國農耕教育協會（American Association of Agricultural Education，AAAE）組織專家委員會針對SBAE教師培訓、實施課程教學、指導實踐教學等方面制定了一系列參考標準（AAAE 2018）。農耕教育全國委員會（The National Council for Agricultural Education，The Council）是總協調機構，委員會成員包括AAAE、NAAE等相關專業協會的代表；FFA學生代表和校友代表；以及相關的農業協會、大學機構代表等。根據該委員會的闡述，農耕教育的愿景是“人人都重視并理解農業、食物、纖維和自然資源系統在個人安康和全球安康中的重要地位”；它既是普及教育，也是預備性的職業教育，“幫助學生未來能夠勝任全球農業、食物、纖維、自然資源管理方面的職業，并且終身都能在這些方面做出明智的決定”（The Council 2018）。

第二篇案例是以可持續為導向、結合農耕的大學人文課程；為了作出區別，這類課程可以稱為“通識化”農耕教育。案例中的選修課主要基于城鎮里或周邊的有機農場開展教學，面向人文、社科、工程、環境科學等全校各個專業的學生，可以滿足學生在文化研究與文化多樣性、環境科學、可持續教育等板塊的選課要求。作者在強調普及生態農業實踐知識的同時，選取了大量跨學科文獻資料，幫助學生從文化、倫理、社會、歷史等多個角度探討農耕與農村、食物、環境正義（environmental justice）的議題。作者開篇指出，面對生態危機，可持續教育的關鍵在于重建“人與地球”的親密關系。當今教育文化阻礙這樣的生態化轉型，原因主要有三點：一是城市化導致的人與自然的分離；二是工業技術思維導致的工具理性；三是認為資源是無限的、任人控制的榨取思維。作者從深入的教師行動觀察和詳細的學生田野日志中總結出“親密連結、積極關懷、再生”三元主題模型。這是融合了知識、情感、精神、行動的整體教育思維和新的教育文化，是基于農耕文化所蘊含的“生生不息”（再生）的新的世界觀。這種世界觀將社會經濟過程回嵌到循環再生的生態規律和倫理限度內，從而有望從根本上克服破壞性的線性思維（如不顧環境承載能力的利益最大化或消費主義）。

本專題的兩個案例可以說是廣義的“基于農場/農園的教育”的一部分（Farm- or Garden-based Education），體現了上期討論的“在地化教育”的多種形式。在美國，數百所高校擁有自己的大學農場/學生農場（college farms/student farms），中小學的校園農園/教學農園（school gardens/learning gardens）更是不計其數——這些都成為普及農耕教育的重要場所。此外，近年來大量涌現的城市農場（urban farms）和社區農園（community gardens）成為城鎮可持續轉型的重要組成部分——通常，城市農場具有一定規模和銷售額，常常采用“社區支持農業”（CSA）的模式；而社區農園是在城市空地上為市民農耕開辟勞動份額（plots）——這些農耕實踐（便利的場所）成為面向各個學段和人群的可持續教育的載體。以第一個案例所在的紐約大都會地區為例：在2008年金融危機之后，隨著能源、食物價格的上漲，市民掀起了農耕熱潮，涌現出了600多個小型農場和菜園；2017年底，紐約市政府批準了一項通過一站式數字化平臺統一管理、扶持城市農耕的提案，市有關部門將協同現有的社區農園代表和農耕教育者為城市農夫們提供支持（King 2017）。再以丹佛市為例，據丹佛都市農耕協會的不完全統計，近年來丹佛大都會地區（含10個縣280多萬人口）的社區農園增加到170多家，其中40多家是學校與社區共建的（DUG 2018）。與本期兩個案例類似的是，丹佛本地的高校（科羅拉多大學）研究人員與都市農耕協會、相關州立機構合作，進行公共健康、環境教育等方面的研究。

需要指出，美國農業以殖民地大農場工業化經濟為主（商業農場的平均面積超過440英畝），與中國的東亞地區原住民小農經濟基礎有著天壤之別。但也許正是因為工業化的弊端已經暴露無遺，農耕和農村的生態與文化價值正在被重新評估。以繁榮一時的汽車工業城市底特律為例，由于金融危機、產業轉移、資本撤離、社會關系緊張等原因，如今人口已經不足70萬（二十世紀五十年代為180多萬），城市經濟狀況和自然社會環境惡化；2009年開始，底特律大力提倡在20多萬個城市空地上（很多空地是拆毀舊建筑所致）開展城市農耕，大大改善了本地食物供應、生態環境和社區活力（Davison 2017）。盡管全球范圍的城市化進程仍在繼續，但是城市生活方式越來越面臨環境壓力、資源短缺、公共衛生、養老、高密度管理等各種困境。另外，氣候變化和自然災害的威脅，迫使城市不僅需要應對不可預測的沖擊、風險和災難，而且更需要重視弱勢人群在食物、水資源、土地用途、社會福利等方面的公平待遇，從而提高城市整體的“彈性”（resilience）（例如遭受卡特里娜颶風破壞的新奧爾良市，以及西南干旱地區的菲尼克斯市）。鑒于此，美國農耕教育的經驗對我們的生態文明教育頗有啟示。

第一，普及的農耕知識是生態環境知識不可缺少的部分（參見UC-Davis 2018）。美國的工業化農業（industrial agriculture）造成了巨大的環境破壞，這意味著人們在食物消費中不知不覺付出了巨大的環境代價。主要表現為：表土流失、水土和空氣污染、生物多樣性破壞、動物抗生素對人類健康的危害、巨大的能耗和溫室氣體排放等。大農商（agribusiness）還破壞了農村社區的地方經濟，導致大量家庭農場衰敗和農業工人處境艱難。此外，美國整個食物體系（從生產、加工、運輸到銷售、消費）的總體浪費率達到40%左右，而與此同時卻有1/8的人口面臨食物短缺或饑餓。可持續農業（sustainable agriculture）正是對上述生態危機的回應。根據美國生態農業協會（Ecological Farming Association）于1990年發布的《阿西婁瑪可持續農業宣言》（The Asilomar Declaration for Sustainable Agriculture），“我們迫切需要全面推行環境安康、經濟適用、社會正義而人道的農業”（Eco-farm 1990）。這份文件認識到可持續轉型是艱難的，強調農民以及公眾需要接受可持續教育；文件特別指出可持續農業必須應對的七大挑戰：

促進和維系健康的農村社區；

為現有農民以及新農民成功采用可持續農業系統創造機會；

激勵公眾重視安全而健康的食物的價值；

培養土地好管家倫理（ethic of land stewardship）和對待農場動物的仁慈方式；

推廣可持續農業的相關知識和信息；

改良政府、工業、農業的關系；

改善美國農業在全球共同體中的角色。

1988年，美國國家研究顧問委員會的農業理事會（Board on Agriculture， National Research Council）在對中學農耕教育狀況進行全面評估的基礎上，提出了普及“農耕素養”（agricultural literacy）的建議。該研究報告把“農耕素養”定義為“對食物和纖維體系的理解，包括對農業的歷史以及農耕在經濟、社會、環境領域的重要性”（Committee on Agricultural Education 1988， 1）。

近年來，隨著減碳成為熱門話題，農耕與食物體系成為美國社會應對氣候變化的重要領域。2018年，美國“生態素養中心”（Center for Ecological Literacy）專門制作了一份從系統論角度探討食物與氣候改變的課件，不僅對可持續農業進行科普，而且通過人們喜聞樂見的“食物”主題，介紹氣候變化的基本知識。這份課件指出，鑒于全球人口預計在2050年增長到90億，小規模可持續農業——或近年來統稱為“生態農業”（agroecology）——完全可以實現必要的糧食增產，并且能夠成功應對三大環境挑戰：對化石能源的過度依賴、不良食物引起的健康問題、溫室氣體導致的全球變暖（Center for Ecological Literacy 2018， Section 11）。課件還十分形象地展示了美國庭院草地轉換成自種菜園能發揮的減碳效應和環保效果。該機構建議體驗式農耕教育、校園餐本地化計劃、減少食物浪費、參與志愿組織等一系列行動——這些不僅是一系列問題的系統性解決方案 ，而且從長遠角度看，是在創建具備氣候變化應對能力（生態素養）的社會保障工程。

第二，農耕教育是“促進可持續的學校教育”（schooling for sustainability）的重要組成部分。中小學的校園是學生直接接觸大自然最便利的地方；基于農園的教學是最近20多年來“生態校園”（ecological schoolyards）運動的重要組成部分。校園生態設計指南《從瀝青地面到生態系統》的作者列舉了全世界涌現的各種具有教學意義的生態行動（Danks 2010， 4）：

校園可食花園（edible gardens）建設與教學；

本地野生動植物的保護和棲息地的修復；

節能措施、可再生能源以及綠色建筑；

水資源的凈化保護、循環利用；

基于校園及其周邊環境的“多元智能”（multiple intelligences）教育；

戶外環境的自由玩耍等。

作者指出，通過師生共同設計和營造，枯燥乏味的校園場地可以轉變為“舒適、好玩、令人興奮、有教育意義、美不勝收、充滿生機的生態系統”，學生在體驗式地學習生態原理的同時，重建與大自然生命系統和校園/地方社區的連結（Danks 2010， 1）。這樣的創建規模可大可小，可以是小型的教學演示項目，如雨水搜集裝置、招徠蝴蝶與鳥類的盆栽植物，也可以是規模較大的生態修復工程，如生態循環農園、校園廢水凈化系統等。如果孤立地看，這些舉措恐怕顯得零零碎碎。在此需要強調的是：一方面，從美國教育文化的大背景看，這些活動延續的是他們比較重視的戶外自由探索、探究、設計思維、協作、創造、成就等，并且在實際教學中兼顧科學或STEM教育、環境教育、社會研究（Social Studies）等方面滿足國家或地方標準的要求；另一方面，從整個社會的可持續轉型看，學校教育如何與家庭、社區民眾和公共部門互動，利用學校教育的智力優勢和便利條件，創造更加生態化的新文化，這一點是值得進一步考察的。

基于農園的教學（Garden-based Learning，GBL）可以說是農耕教育的城市版，有的偏重園藝教育或者環境教育。（也正因此，對于我國的環境教育來說，不能簡單模仿西方城市主導的模式，而要把中國農業生態環境、城鄉社會與生態關系等國情放在同等重要地位。） 2004年，加州大學戴維斯分校的研究人員在聯合國糧農組織（FAO）和聯合國教科文組織教育規劃國際研究所（UNESCO-International Institute for Educational Planning）的委托下，發布了關于美國及世界各地基礎教育中“基于農園的教學”的研究報告，回顧了GBL的發展歷程、教育理論基礎和最佳教學實踐（Desmond， Grieshop & Subramaniam 2004）。根據這份報告，20世紀早期美國學校的GBL受到了歐洲博物學（nature study）和園藝傳統的影響，以及杜威、蒙臺梭利等教育家關于體驗式教育的影響；在推動學生的園藝美學、設計和實踐教育中，美國園藝學會（American Horticultural Society，AHS）和全國花園協會（National Gardening Association，NGA）長期以來發揮了很大作用。除了園藝和農藝職業普及教育外，報告還列舉了GBL在以下方面發揮的教育價值：跨學科的學習成績；團隊精神；生態環境與可持續發展教育；健康與營養；家庭與社區；與一方水土的連結等（同上；亦參見“校園農園營造指南”，Bucklin-Sporer & Pringle 2010， 22-35）。此外，從教育大環境看，GBL的發展得益于農藝/園藝相關協會（如AHS）、社區組織和公益組織（如上文提到的丹佛城市農耕協會）、高校的可持續教育/農學項目（如波特蘭州立大學的“可持續教育-學習農園實驗室”（Learning Gardens Laboratory））等的協同作用。

第三，農耕教育需要系統思維。如果把“農耕教育”定義為一個理想范疇，那么實際的教學活動可能側重某一個方面，例如食物與營養、園藝設計（特別是城市學校）、生態農業過程、環境正義等。但是，在實踐中，任何一個方面的教學和行動，都會牽涉到各種新的參與主體和實踐領域。因此，系統思維至關重要。生態素養中心在大量成功的實踐案例基礎上總結了以“反思校園午餐”（rethinking school lunch）為核心的教學框架系統，其中每個要素都可以成為推動其他要素改變以及整個“學校食物系統”（school food system）改革的起點，殊途同歸。這些要素包括：食物政策；課程教學內容的整合；食物與健康；財務；食物相關設施的設計；用餐體驗；農耕與食物相關職業的發展；食物的采購；廢棄物的管理；市場營銷和傳播（Stone 2009， 26）。在教學理念上，生態素養中心運用系統論思維，闡述了具體教學活動背后深刻的學習意義；也就是說，它提煉的這些可持續教育原則從根本上改變了師生對學習本身的觀念：

以自然為師（nature is our teacher）：將大自然的可持續原理和系統思維融入課程教學（參見本專題第一期中卡普拉的文章）；

可持續是社區實踐（sustainability is a community practice）：學校處于復雜的巢狀系統中，系統成員在行動中學習，這些行動反映了他們對相互關系和可持續的理解；

真實世界是最佳的學習情景（the real world is the optimal learning environment）：學校以及周邊的自然環境、人造環境和社會環境是最佳的學習語境；

可持續生活植根于對一方水土的深切感知（sustainable living is rooted in a deep knowledge of place）：學生對一個地方的深入了解，跟他們對這個地方的生態健康和社區健康的情感連結和悉心關懷密不可分。（Stone 2009， 9-15）

第四，通識化的農耕教育是大學文理教育的重要內容。在二十世紀六七十年代農業“綠色革命”（Green Revolution）取得巨大“效益”的同時，農業科學蛻變成了為產業資本服務的“孤島帝國”（Island Empire），科學理論研究（如動物科學）與因地制宜的農耕實踐相脫離，農耕與農村問題在大學文理教育中被邊緣化，這被認為是一場“知識界的災難”（Mayer & Mayer 1974， 90；亦見溫德爾·貝瑞在本專題第一期的文章）。與此同時，盡管嚴重的環境污染和公共健康問題均與農業有關，但是人們對工業化（包括工業化農業）的高度依賴成了一種“徹頭徹尾的消費主義”，使得環保陷入一種悖論（Berry 1972， 73-77）。在城市社會的壓力、精神的困惑等多種因素下，二十世紀六七十年代出現了一股離開城市“回到土地”（back to the land）運動；與此同時，有機農業（organic farming）開始興起。在二十世紀七十年代，長青州立學院（Evergreen State College）、俄勒岡大學（University of Oregon）、加州大學戴維斯分校（University of California-Davis）、罕布什爾學院（Hampshire College）等高校的學生先后發起了倡導有機種植和本地食物的學生農場（student farms）（Sayre & Clark 2011）。二十世紀九十年代以來，不僅傳統的涉農高校開始大力開展可持續農業的專業課程，而且大學生自發創辦的校園農耕項目也在美國各地不斷涌現，為非農專業的學生提供在地化的農耕實踐和跨學科可持續教育（Sayre & Clark 2011）。

最后，本期兩個案例給我們的啟發是某種“農學研”協同創新的教育模式。農園不僅為可持續實踐與理論教學提供了載體，而且成為學校師生、社區、公益組織、公共部門互動交流的平臺。公益組織的靈活性和創新力激發了學校教育和科研的活力，而公共部門、教育部門和社區成員成為擴散創新實踐和知識的渠道。農園的在地性為多元主體的社區營造提供了空間和機會；大家圍繞如何“善用”一方水土而進行探索與合作，這種學以致用的教育彰顯了溫德爾·貝瑞提倡的“人文之道”。好農夫的文化為生態素養教育提供了一個好的原型；正如溫德爾·貝瑞所說，農耕“既是科學，也是藝術，是知與行的合一”。這樣的教育，內容和過程都是“生態”的，“不浪費”的，因為學習的手段是為真實的目的服務的，學習過程有益于生命的成長，學習的經驗是有“連續性”的（約翰·杜威），學習的成果可以在關心一方水土、服務社區的過程中獲得“再生”。

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編輯 許方舟 校對 朱婷婷