OBE模式的工作坊教學(xué)實踐與探索

鄧嬌嬌， 郭園園， 吳紹艷

(天津理工大學(xué) 管理學(xué)院， 天津 300384)

0 引 言

《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》大力倡導(dǎo)深化本科教育教學(xué)改革，積極推行應(yīng)用型本科專業(yè)，強調(diào)基于企業(yè)和行業(yè)需求開展教學(xué)，培養(yǎng)兼?zhèn)渲R的專業(yè)性與通識性、能力的專業(yè)性與發(fā)展性、素質(zhì)的通用性與鑒別性的應(yīng)用型人才[1-2]。應(yīng)用型本科工程造價專業(yè)旨在培養(yǎng)具備工程技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、管理和法律法規(guī)知識，能為企業(yè)、行業(yè)服務(wù)的應(yīng)用型、復(fù)合型人才。實踐教學(xué)作為教學(xué)改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，為應(yīng)用型人才的培養(yǎng)提供了路徑保障[3-4]。有效實施實踐教學(xué)，構(gòu)建科學(xué)高效的實踐教學(xué)體系是我國應(yīng)用型本科專業(yè)亟待研究與解決的重要問題。天津理工大學(xué)作為國內(nèi)首批開設(shè)工程造價專業(yè)的本科院校，是實施工程造價專業(yè)雙證書認(rèn)證試點的6所高校之一，致力于培養(yǎng)“厚基礎(chǔ)、寬專業(yè)、強能力、高素質(zhì)”的應(yīng)用型工程造價專業(yè)人才。為此，本研究在工作坊教學(xué)體系構(gòu)建的基礎(chǔ)上，結(jié)合招投標(biāo)與合同管理工作坊課程的實踐與探索，探討工作坊教學(xué)實施方式，進(jìn)一步提高應(yīng)用型本科專業(yè)的教學(xué)水平。

1 工作坊教學(xué)與OBE的契合性分析

工作坊教學(xué)是強調(diào)以實踐為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心、以模擬仿真為實施方式的綜合實踐性教學(xué)模式[5-6]，主張教學(xué)過程與結(jié)果并重的教學(xué)理念，改變傳統(tǒng)“教師教、學(xué)生學(xué)”單向知識傳遞為師生雙向互動的教學(xué)方式，注重知識、能力與素質(zhì)系統(tǒng)化學(xué)習(xí)成果的輸出[7]。同時，工作坊教學(xué)方式作為以理論為基礎(chǔ)、以實踐為驅(qū)動的教學(xué)方式，強調(diào)各課程的有效銜接，對于打破學(xué)科間的界限[8]、改變傳統(tǒng)實踐教學(xué)的孤立性、實現(xiàn)情境教學(xué)與協(xié)同教學(xué)具有積極的促進(jìn)作用。工作坊的上述特點與應(yīng)用型人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)具有一致性，適用于應(yīng)用型本科專業(yè)的教學(xué)，廣泛應(yīng)用于工料測量、工業(yè)設(shè)計、翻譯、音樂、護(hù)理等應(yīng)用型專業(yè)領(lǐng)域。

1981年美國學(xué)者斯派帝(Spady W.D.)率先提出OBE教學(xué)模式[9]，經(jīng)過不斷實踐、探索與完善已形成較完備的理論體系，在高等教育領(lǐng)域內(nèi)得到了廣泛應(yīng)用。OBE教學(xué)模式注重學(xué)生的知識、能力與素質(zhì)的綜合培養(yǎng)[10]，強調(diào)成果導(dǎo)向、學(xué)生本位以及持續(xù)改進(jìn)的教學(xué)理念[11]。其中，成果導(dǎo)向的理念強調(diào)以學(xué)習(xí)成果為出發(fā)點進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，以學(xué)習(xí)成果為參照點開展教學(xué)評價。學(xué)生本位思想是指以學(xué)生為中心開展教學(xué)設(shè)計與教學(xué)評價，教學(xué)活動的進(jìn)行以學(xué)生所要達(dá)到的學(xué)習(xí)成果為核心，教學(xué)設(shè)計基于學(xué)生所學(xué)內(nèi)容而非教師所教內(nèi)容進(jìn)行，教學(xué)評價主要考察學(xué)生的學(xué)習(xí)成果而非教師所教情況，從而實現(xiàn)由傳統(tǒng)的教師單向傳輸轉(zhuǎn)向師生雙向互動；持續(xù)改進(jìn)的理念強調(diào)通過對學(xué)生所獲學(xué)習(xí)成果的教學(xué)評價結(jié)果及時反饋教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)成果界定是否存在問題，實現(xiàn)工作坊教學(xué)持續(xù)改進(jìn)的良性循環(huán)[12]。由此可見，OBE是學(xué)習(xí)成果驅(qū)動教學(xué)設(shè)計與教學(xué)評價的教學(xué)模式，在協(xié)同教學(xué)的基礎(chǔ)上致力于實現(xiàn)學(xué)科導(dǎo)向向目標(biāo)導(dǎo)向轉(zhuǎn)變、教師中心向?qū)W生中心轉(zhuǎn)變、質(zhì)量監(jiān)控向持續(xù)改進(jìn)轉(zhuǎn)變。

OBE教學(xué)模式與工作坊教學(xué)所要實現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果具有一致性，與強調(diào)知識、能力與素質(zhì)一體化的應(yīng)用型人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)不謀而合[13]。但是，目前很多院校的工作坊教學(xué)存在著與行業(yè)需求脫節(jié)、學(xué)習(xí)成果界定不清、學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)孤立、教學(xué)體系設(shè)計不完善、教學(xué)質(zhì)量缺乏有效監(jiān)控和保障等諸多亟需解決的問題[14]。我校工程造價專業(yè)通過將OBE嵌入到工作坊教學(xué)中，為解決工作坊教學(xué)中的若干問題進(jìn)行了實踐與探索。

2 基于OBE的工作坊教學(xué)體系構(gòu)建

以成果為導(dǎo)向的工作坊教學(xué)從社會與行業(yè)領(lǐng)域的人才需求出發(fā)拉動教學(xué)發(fā)展，基于專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行課程學(xué)習(xí)成果設(shè)計，形成了圖1所示的“一導(dǎo)向、一中心、兩改進(jìn)”的工作坊教學(xué)體系，實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果、教學(xué)設(shè)計與教學(xué)評價一體化。

圖1 工作坊教學(xué)體系構(gòu)建

2.1 以成果為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)界定

“一導(dǎo)向”是指學(xué)習(xí)成果為教學(xué)設(shè)計提供導(dǎo)向，為教學(xué)評價提供參照基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)成果的界定按照反向設(shè)計、協(xié)同教學(xué)與“知識-能力-素質(zhì)”一體化三個原則進(jìn)行。一方面，基于行業(yè)需求和專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)自上而下反向設(shè)計工作坊課程，界定相應(yīng)的工作坊課程教學(xué)目標(biāo)，讓學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)達(dá)到不同層級的能力要求。另一方面，工作坊教學(xué)通過激發(fā)和調(diào)動學(xué)生先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗，建立先前學(xué)習(xí)經(jīng)驗與當(dāng)下學(xué)習(xí)實踐之間的關(guān)聯(lián)，打破傳統(tǒng)實踐類課程之間的分割性，實現(xiàn)工作坊課程與各課程間的協(xié)同教學(xué)。嵌入OBE的工作坊教學(xué)目標(biāo)分為知識、能力與素質(zhì)三層面，其中知識是基礎(chǔ)，能力是知識外化的表現(xiàn)，素質(zhì)是在具體的學(xué)習(xí)情境中知識內(nèi)化的結(jié)果。

2.2 以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)評價

“一中心”是指以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的實施與教學(xué)評價的開展。教學(xué)設(shè)計是實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果輸出的重要轉(zhuǎn)化過程，是工作坊教學(xué)的核心。基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教學(xué)評價重視對學(xué)習(xí)成果實現(xiàn)程度的判斷，是實現(xiàn)教學(xué)體系持續(xù)改進(jìn)的關(guān)鍵[15]。傳統(tǒng)的教學(xué)實施以教師為中心，教學(xué)設(shè)計側(cè)重于知識的講授，教學(xué)評價側(cè)重于學(xué)習(xí)結(jié)束后的一次性評價，重在學(xué)生理論知識掌握程度的考核，抑制學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的積極性[16]。而以學(xué)生為中心開展工作坊教學(xué)設(shè)計與教學(xué)評價，利于充分激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生在工作坊學(xué)習(xí)中的參與度。

2.3 基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教學(xué)持續(xù)改進(jìn)

“兩改進(jìn)”是指基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教學(xué)評價結(jié)果，進(jìn)而審視教學(xué)設(shè)計與界定的學(xué)習(xí)成果?；趯W(xué)習(xí)成果實現(xiàn)程度的教學(xué)評價對教學(xué)體系進(jìn)行反饋，是成果導(dǎo)向教學(xué)中不可或缺的內(nèi)容[17]。教學(xué)設(shè)計的改進(jìn)更好地促成學(xué)習(xí)成果的實現(xiàn)，工作坊課程學(xué)習(xí)成果的改進(jìn)使其與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、行業(yè)需求更加契合。嵌入OBE的工作坊教學(xué)將教學(xué)評價結(jié)果用于后續(xù)教學(xué)設(shè)計的改進(jìn)與學(xué)習(xí)成果的調(diào)整，實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果界定與教學(xué)設(shè)計的雙向改進(jìn)，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升與學(xué)習(xí)成果的達(dá)成。

3 嵌入OBE的招投標(biāo)與合同管理工作坊的實踐與探索

為滿足行業(yè)需求，我校在應(yīng)用型本科工程造價專業(yè)的人才培養(yǎng)中，借鑒香港地區(qū)工料測量專業(yè)最具特色的測量工作坊的辦學(xué)實踐，開創(chuàng)了獨具特色的招投標(biāo)與合同管理工作坊課程，并將OBE教學(xué)模式嵌入到工作坊教學(xué)中進(jìn)行實踐與探索。

3.1 招投標(biāo)與合同管理工作坊的學(xué)習(xí)成果界定

(1) 反向設(shè)計與協(xié)同教學(xué)的界定原則。按照能力水平分級思想[18]，參考英國皇家特許測量師學(xué)會(Royal Institution of Chartered Surveyors, RICS)的能力標(biāo)準(zhǔn)[19]，將工程造價專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)劃分為基本能力、核心能力與發(fā)展能力3個層次。其中，基本能力為學(xué)生初期需掌握的能力，是其掌握核心能力的基礎(chǔ)；核心能力是學(xué)生成為專業(yè)人士應(yīng)具備的專業(yè)技能；發(fā)展能力是學(xué)生通過實踐與繼續(xù)學(xué)習(xí)將核心能力各部分高度綜合的結(jié)果。如圖2所示，遵循反向設(shè)計與協(xié)同教學(xué)的原則，在工作坊教學(xué)中，基于工程造價專業(yè)基本能力、核心能力與發(fā)展能力的執(zhí)業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)分別設(shè)計了識圖測量、招投標(biāo)與合同管理與項目投融資3門工作坊課程。其中，招投標(biāo)與合同管理工作坊是整個工作坊課程體系的核心，對應(yīng)執(zhí)業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中的核心能力，通過將學(xué)生先前識圖算量工作坊的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與未來項目投融資工作坊學(xué)習(xí)有機(jī)結(jié)合，科學(xué)地實現(xiàn)了工作坊實踐教學(xué)的系統(tǒng)性與綜合性。同時，教學(xué)中所設(shè)定的招投標(biāo)與合同管理知識、能力與素質(zhì)等學(xué)習(xí)成果是工作坊教學(xué)開展的明確導(dǎo)向及實踐教學(xué)內(nèi)容的主線。

(2) “知識-能力-素質(zhì)”一體化的學(xué)習(xí)成果界定。專業(yè)能力是知識、能力和素質(zhì)在實踐活動中的外顯結(jié)果，工程造價專業(yè)所培養(yǎng)的核心執(zhí)業(yè)能力即為招投標(biāo)與合同管理知識、能力與素質(zhì)綜合的表現(xiàn)。如圖3所示，招投標(biāo)與合同管理工作坊教學(xué)實施中，將知識、能力與素質(zhì)3層面的學(xué)習(xí)成果進(jìn)一步歸納為認(rèn)知性與非認(rèn)知性兩個維度。其中，知識成果與能力成果為認(rèn)知性學(xué)習(xí)成果，學(xué)生的知識成果涵蓋基礎(chǔ)知識與專業(yè)知識兩個層面，達(dá)到了解、掌握且能夠描述、解釋并加以運用的程度即可；學(xué)生知識外化的能力成果包括次級能力、專業(yè)技能與拓展能力3個層次，是學(xué)生學(xué)習(xí)中層層遞進(jìn)的過程。非認(rèn)知性學(xué)習(xí)成果具體表現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)中的團(tuán)隊協(xié)作精神、求真務(wù)實的學(xué)習(xí)態(tài)度等素質(zhì)成果。通過招投標(biāo)與合同管理工作坊教學(xué)實踐實現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知性與非認(rèn)知性學(xué)習(xí)成果的融合，通過施工招投標(biāo)過程管理文件、施工招標(biāo)文件、工程變更報價書等系列學(xué)習(xí)成果文件的輸出，實現(xiàn)學(xué)生知識-能力-素質(zhì)一體化培養(yǎng)。

3.2 招投標(biāo)與合同管理工作坊的教學(xué)設(shè)計

基于OBE的招投標(biāo)與合同管理工作坊教學(xué)致力于實現(xiàn)教師由課堂知識的傳授者向?qū)W習(xí)環(huán)境創(chuàng)建、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣激發(fā)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者的角色轉(zhuǎn)變。在工作坊教學(xué)中采用團(tuán)隊學(xué)習(xí)的形式，教師擔(dān)任指導(dǎo)者的角色，學(xué)生自主選擇指導(dǎo)老師，組建富有內(nèi)聚性的學(xué)習(xí)團(tuán)隊，根據(jù)教學(xué)安排自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略，自我管理學(xué)習(xí)時間。這種團(tuán)隊學(xué)習(xí)的形式使學(xué)生真正參與到實際項目工作中，更加強調(diào)學(xué)生的主體性，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。如圖4所示，招投標(biāo)與合同管理工作坊教學(xué)活動的開展依托于“學(xué)習(xí)成果—模塊劃分—任務(wù)驅(qū)動—學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的教學(xué)關(guān)鍵鏈。在模塊劃分、任務(wù)準(zhǔn)備與任務(wù)實施3個階段中，教師團(tuán)隊引導(dǎo)教學(xué)、學(xué)生團(tuán)隊自主學(xué)習(xí)，促進(jìn)“教”與“學(xué)”的雙向互動。

圖4 以成果為導(dǎo)向的招投標(biāo)與合同管理工作坊教學(xué)關(guān)鍵鏈

(1) 模塊劃分階段。學(xué)習(xí)模塊是工作坊教學(xué)的核心，是引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)與實踐的重要載體，案例是將基礎(chǔ)知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案的重要方法[20]，真實情境創(chuàng)設(shè)是引導(dǎo)學(xué)生自主探究的重要途徑[21]。在招投標(biāo)與合同管理工作坊教學(xué)中，教師基于知識體系、能力要求、綜合素質(zhì)等學(xué)習(xí)成果設(shè)置招投標(biāo)過程管理、招標(biāo)策劃、招標(biāo)文件編寫、建設(shè)工程變更管理等若干學(xué)習(xí)模塊。教師基于各學(xué)習(xí)模塊設(shè)計與行業(yè)接軌的若干教學(xué)案例，通過情境嵌入、模擬未來工作環(huán)境的形式讓學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)情境中開展任務(wù)。

(2) 任務(wù)準(zhǔn)備階段。教師在模塊劃分與情境構(gòu)建的基礎(chǔ)上，將抽象的學(xué)習(xí)模塊轉(zhuǎn)化為若干可執(zhí)行的學(xué)習(xí)任務(wù)，根據(jù)任務(wù)性質(zhì)提出任務(wù)要求和任務(wù)目標(biāo)，實現(xiàn)實踐教學(xué)內(nèi)容具體化。同時，教師團(tuán)隊結(jié)合實際工作中的諸多問題點、關(guān)鍵點、爭議點設(shè)置相應(yīng)的過關(guān)問題，讓學(xué)生明確任務(wù)實施的重點與難點，在主動解決系列過關(guān)問題過程中完成任務(wù)。學(xué)生團(tuán)隊自主分析案例情境并明確任務(wù)要求，通過文獻(xiàn)梳理、專家訪談和問卷調(diào)研等方式，調(diào)動先前的知識基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗，進(jìn)行各項學(xué)習(xí)資料的準(zhǔn)備與搜集，著手進(jìn)行任務(wù)準(zhǔn)備。

(3) 任務(wù)實施階段。教師通過定期討論會逐一跟進(jìn)學(xué)習(xí)任務(wù)，了解并觀察學(xué)生的任務(wù)實施進(jìn)展，與學(xué)生們一起探討任務(wù)實施中的各項過關(guān)問題。通過對關(guān)鍵知識點與難點進(jìn)行重點解析、詳細(xì)答疑，有針對性地推薦給學(xué)生高效適用的學(xué)習(xí)方法，讓學(xué)生在過關(guān)問題的解決中學(xué)習(xí)知識、培養(yǎng)能力并提高素質(zhì)。學(xué)生團(tuán)隊按照任務(wù)要求，自主模擬諸多實踐環(huán)節(jié)，模仿企業(yè)成立項目組，進(jìn)行角色扮演與團(tuán)隊分工，推進(jìn)任務(wù)實施。在各模塊的學(xué)習(xí)中，學(xué)生團(tuán)隊獨立思考并自主交流系列問題關(guān)鍵點、爭議點，共享集體知識經(jīng)驗，在過關(guān)問題解決過程中完成任務(wù)，達(dá)到整合知識點與能力、提高綜合素質(zhì)的目的，向指導(dǎo)老師提供規(guī)范、標(biāo)準(zhǔn)的模塊成果性文件。

3.3 招投標(biāo)與合同管理工作坊的教學(xué)評價

成果導(dǎo)向的工作坊教學(xué)評價改變以教師為中心的教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)程度的評價，更強調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)成果實現(xiàn)程度的評價[22]。教學(xué)評價通過考核學(xué)生對學(xué)習(xí)成果的了解、理解與應(yīng)用水平，進(jìn)而判斷教師所教、學(xué)生所學(xué)與學(xué)習(xí)成果的適切程度，是改進(jìn)教學(xué)方法、提升教學(xué)效果、實現(xiàn)學(xué)習(xí)成果的重要手段[23]?；诖?，招投標(biāo)與合同管理工作坊教學(xué)建立多維度的教學(xué)評價體系，實現(xiàn)評價方式的多樣化及評價主體的多元化。

(1) “過程+結(jié)果”的雙層次評價。學(xué)生投入的精力和努力程度是學(xué)生學(xué)習(xí)成果產(chǎn)生的條件，與學(xué)習(xí)成果具有很強的關(guān)聯(lián)性[24]。因此，“招投標(biāo)與合同管理”工作坊教學(xué)改變以最終考試論成績的評價方式，更加注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價，實現(xiàn)過程評價與結(jié)果評價的協(xié)同統(tǒng)一。教師一方面根據(jù)學(xué)生個人的學(xué)習(xí)日志、討論會個人表現(xiàn)與出勤及團(tuán)隊的過關(guān)問題會議紀(jì)要、討論會匯報表現(xiàn)進(jìn)行過程評價，考核學(xué)生個人及團(tuán)隊在學(xué)習(xí)過程的工作廣度及工作深度；另一方面，通過結(jié)合學(xué)生的實踐報告及其在團(tuán)隊中貢獻(xiàn)率對個人學(xué)習(xí)成果進(jìn)行針對性地評價，通過對團(tuán)隊成員提交的模塊成果文件及成果匯報表現(xiàn)對團(tuán)隊學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合性評價?！斑^程+結(jié)果”的評價方式對于考察學(xué)生知識體系、能力層次及綜合素質(zhì)水平具有重要價值，實現(xiàn)了認(rèn)知性與非認(rèn)知性學(xué)習(xí)成果的全面考量。

(2) “教師+團(tuán)隊+成員+自身”的多元化評價。學(xué)習(xí)成果是教師引導(dǎo)、個人努力與團(tuán)隊協(xié)作的共同結(jié)果，基于此，招投標(biāo)與合同管理工作坊教學(xué)采用“教師評價+團(tuán)隊互評+成員互評+自我評價”的方式。①教師根據(jù)定期討論會與最終的成果匯報會對團(tuán)隊及個人學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)及學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評價；②通過模塊成果文件的提交與成果匯報表現(xiàn)，各學(xué)習(xí)團(tuán)隊對比分析各隊的模塊成果文件的規(guī)范性、準(zhǔn)確性，并結(jié)合各團(tuán)隊的成果匯報表現(xiàn)開展團(tuán)隊互評。通過團(tuán)隊互評，各學(xué)習(xí)團(tuán)隊發(fā)現(xiàn)彼此優(yōu)勢所在，助于學(xué)習(xí)團(tuán)隊的總結(jié)與反思；③學(xué)習(xí)成果的實現(xiàn)是各學(xué)習(xí)團(tuán)隊有效分工、責(zé)任劃分的結(jié)果，因此，根據(jù)各成員在任務(wù)完成過程的討論會個人表現(xiàn)及在組內(nèi)分工、角色扮演進(jìn)行成員間的互評，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與自覺性；④學(xué)生基于過程性的學(xué)習(xí)日志及結(jié)果性的實踐報告、自評報告開展自我評價，總結(jié)自身的收獲與進(jìn)步，明確自身的問題與不足?！敖處?團(tuán)隊+成員+自身”的多元化評價避免了教師評價的局限性，實現(xiàn)評價主體的多元化。

(3) “達(dá)成性”的非競爭評價。招投標(biāo)與合同管理工作坊教學(xué)通過學(xué)生個人及學(xué)習(xí)團(tuán)隊的學(xué)習(xí)過程表現(xiàn)及成果文件的規(guī)范程度來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)成果的實現(xiàn)程度，改變了傳統(tǒng)“排名”的考核方式，根據(jù)學(xué)生專業(yè)知識水平、執(zhí)業(yè)能力與綜合素質(zhì)判斷學(xué)生的工作坊課程考核是否合格。對于考核良好的學(xué)習(xí)團(tuán)隊，教師通過“檔案袋”制度收集學(xué)生的模塊成果文件并建立案例庫，為后續(xù)工作坊教學(xué)提供豐富的范例?！斑_(dá)成性”學(xué)習(xí)成果評價方式避免了采用“排名”方式所造成的學(xué)生團(tuán)隊互評時徇私舞弊的現(xiàn)象，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性與自覺性。

3.4 招投標(biāo)與合同管理工作坊的持續(xù)改進(jìn)

(1) 教學(xué)設(shè)計的持續(xù)改進(jìn)。在招投標(biāo)與合同管理工作坊課程的學(xué)習(xí)中，當(dāng)學(xué)生所提交的施工招標(biāo)策劃書、工程變更報價書及施工招標(biāo)文件等成果性文件達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)成果要求時，可證明教學(xué)設(shè)計與教學(xué)方法的合理性。同時，教師可通過教學(xué)評價的結(jié)果重新審視教學(xué)設(shè)計是否合理，檢查教學(xué)環(huán)節(jié)是否存在疏漏；學(xué)生們通過評價結(jié)果，不斷審視自身的學(xué)習(xí)策略的適切性，不斷調(diào)整與優(yōu)化學(xué)習(xí)策略。教學(xué)評價結(jié)果實現(xiàn)了對教學(xué)設(shè)計與學(xué)習(xí)成果實現(xiàn)程度的反饋，能夠有效促進(jìn)師生共同進(jìn)步，實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化與持續(xù)改進(jìn)，有效促進(jìn)工作坊學(xué)習(xí)成果的實現(xiàn)及專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，滿足行業(yè)需求。

(2) 學(xué)習(xí)成果的持續(xù)改進(jìn)。教師通過對學(xué)生所提交的“知識—能力—素質(zhì)”一體化的系列成果性文件進(jìn)行評價，判斷成果性文件的合理性與規(guī)范性，與預(yù)期的學(xué)習(xí)成果是否存在差距。若系列成果性文件達(dá)到學(xué)習(xí)成果的要求，則進(jìn)一步檢視工作坊課程學(xué)習(xí)成果，基于社會與行業(yè)需求不斷調(diào)整學(xué)習(xí)成果，保證所設(shè)定的學(xué)習(xí)成果滿足行業(yè)對工程造價專業(yè)學(xué)生的知識、能力與素質(zhì)要求。

4 結(jié) 語

基于OBE教育理念構(gòu)建的成果導(dǎo)向、學(xué)生本位、持續(xù)改進(jìn)的工作坊教學(xué)體系對于應(yīng)用型人才的培養(yǎng)具有重要的促進(jìn)作用。其中，學(xué)習(xí)成果是工作坊教學(xué)實施的起點，以學(xué)生為中心開展師生互動的教學(xué)設(shè)計是學(xué)習(xí)成果實現(xiàn)的關(guān)鍵，以學(xué)生為中心的多維度教學(xué)評價是有效衡量學(xué)習(xí)產(chǎn)出的結(jié)點，以評價結(jié)果為基礎(chǔ)的持續(xù)改進(jìn)是實現(xiàn)教學(xué)體系良性循環(huán)的軸點。結(jié)果表明，基于OBE的工作坊教學(xué)，促進(jìn)了教學(xué)體系的均衡發(fā)展與持續(xù)改進(jìn)，使學(xué)生獲得知識、能力與素質(zhì)一體化的學(xué)習(xí)成果，與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)與行業(yè)需求相契合，可以為社會培養(yǎng)更多、更好的應(yīng)用型本科專業(yè)人才。