語言景觀在對外漢語教學中的作用調查與研究

穆亞格 楊星 李海英 姜黎君

摘 要：在當今文化作為重要發展戰略的時代背景下，語言景觀在對外漢語教學和漢語學習過程中也體現著潛在的文化輸出和交流功能。目前對語言景觀的研究，就語言景觀本身的調查描寫比較多，在對外漢語教學領域，語言景觀的價值還停留在理論探討階段，缺少實證。本文以韓國留學生為主要調查對象，通過問卷調查結合訪談的方式，具體考查語言景觀在對外漢語教學中的作用及發生作用的方式、路徑等，進而為對外漢語教學提供切實、可行的建議。

關鍵詞：語言景觀 對外漢語教學 語言意識 語言環境 文化習得

一、引言

漢語作為第二語言學習的課堂外途徑有很多，但多數都會受到一定條件的限制，做不到隨時隨地、兼顧語言與文化兩方面有效習得漢語、漢字。語言景觀（language landscape）則可以作為一種輔助資源，充分利用語言景觀進行漢語教與學，一定程度上能夠彌補這方面的不足。

語言景觀研究是近幾年國際應用語言學和社會語言學領域最為新穎和熱門的話題之一[1]（P1），國外語言景觀研究真正發端于1997年，之后才逐漸興起并迅猛發展，許多成果相繼問世，研究視野不斷拓展[2]（P17），已受到越來越多的學者關注，并取得了較為豐碩的成果，顯示出了較好的發展前景。那么什么是語言景觀呢？簡單來說，語言景觀是指在某一特定區域使用的看得見的書面語言，“公共場所的路牌、廣告牌、街道名、地名、商店名稱所使用的語言，以及政府機構上的符號構成了某一特定區域、地區或城市群的語言景觀。”（Landry & Bourhis，1997）[1]（P2）目前的研究通常把語言景觀區分為兩類標牌：1.官方標牌，即政府設立的具有官方性質的標牌，如路牌、街名、建筑名等，在文獻中也常稱作自上而下的標牌（top-down signs）。2.私人標牌，即私人或企業所設立的用作商業或信息介紹的標牌，如店名、廣告牌、海報等，在文獻中也稱作自下而上的標牌（bottom-up signs）或非官方標牌等。[3]（P81-82）此外，張媛媛做了“官民不同、內外有別”的分類。[4]語言景觀本身可以發揮兩種功能：信息功能（informative function）和象征功能（symbolic function）（Landry & Bourhis，1997）。在這兩種功能中，信息功能是語言景觀的顯性功能，而象征功能則屬于其隱性功能。[5]（P215-216）實際上，通過調查研究發現，語言景觀潛在的文化功能也是在留學生對外漢語學習中比較重要的方面，特別是對于高級水平的留學生來說，他們更注重語言景觀中的文化信息。本文以韓國留學生為調查對象，主要通過問卷調查和訪談的方式，具體考查語言景觀在對外漢語教學中的作用，并在此基礎上提出對外漢語教學建議和策略，以期拓展教學思路，促進對外漢語教學的發展。

二、調查設計與過程

（一）調查目的

為了探求語言景觀（為了使調查對象能夠明白，本文也稱為“漢語標牌”）在對外漢語教學中的應用價值，填補其在對外漢語教學領域應用方面的空白，具體考查語言景觀作為教學資源和教學手段的運用可行性和具體途徑，我們設計了以韓國留學生為對象的漢語標牌調查問卷，并對某大學國際交流學院的兩名韓國留學生就此方面進行了深度訪談，力圖通過實際調查和數據分析來透視語言景觀與對外漢語教學之間的關系，并據此對目前國內對外漢語教學現狀提出可行性建議。

（二）問卷設計

1.調查對象及主題

此次問卷調查中主要以某學校國際交流學院的留學生為被試，其中包括：韓國被試32人（初級班11人，中級班11人，高級班10人），俄羅斯學生12人，塔吉克斯坦2人，美國、法國、加拿大、波黑、菲律賓、吉爾吉斯斯坦各1人。因此，我們最終確定主要以韓國留學生為主，同時結合其他國家留學生的數據進行分析。

本次調查以探討語言景觀與對外漢語教學之間的關系為目的和出發點進行設計，確定了以“漢語標牌在漢語學習中的作用”的調查問卷。

2.調查問卷的構成

調查問卷包括“被試自然信息”和“調查主題問題”兩個部分。被試自然信息部分包括：國籍、性別、年齡和漢語水平四項；主題問題則包括16項調查，每個問題基本設置4個選項供被試選擇。

這16個問題主要按四個板塊進行設計，分別為：第一，漢語標牌（即語言景觀，下文同）對被試在漢語學習興趣和動機方面的影響。該板塊分別由第1、4、7、8、15題組成。第二，漢語標牌對被試語言遷移和偏誤糾正等語言能力形成的影響。該板塊分別由第6、7、12題組成。第三，語言標牌對被試語言要素和技能學習方面的影響。該板塊分別由第2、5、14、16題組成。第四，語言標牌作為教學素材和途徑在被試中的期望調查。該板塊分別由第9、10、11、13、14題組成。從漢語標牌的特點來看，問卷所含的16個問題中，一般性的問題有9個，具體的問題有5個，另外2個屬于預期問題。

（三）調查過程

本次調查主要在一所大學的國際交流學院在讀學生中展開。調查分為預調查和正式調查兩個階段。在預調查中發現，原調查問卷中的部分問題，語言表述不容易被理解，所以對問卷進行了調整。

正式調查分別在四個班級開展，并通過現場指導的方式協助被試填寫問卷、完成調查，四個班的被試在國籍、性別、年齡、漢語水平方面均不同，從而保證了樣本的差異性和多樣性，使調查結果更加科學，準確。

此次調查共發放問卷60份，收到有效答卷樣本共52份，有效率達84%。其中性別樣本包括男生24人，女生28人。年齡樣本包括，18～28歲30人，28～38歲13人，38歲以上9人。漢語水平樣本中，初級班18人（平均學習漢語時間為一年），中級班18人（平均學習漢語時間為一年到兩年），高級班16人（平均學習漢語時間為兩到三年）。我們在數據統計中發現性別、年齡等因素對調查結果影響不大，因此本文主要結合被試漢語水平情況進行具體分析。

在問卷調查過程中遇到了一些問題，如：在預調查中，我們發現，盡管不少被試的漢語是中、高級水平，但是涉及到一些專業詞語，學生仍不能準確理解，需要借助較多現場解釋。因此，為了達到調查目的，我們參考被試漢語理解的實際水平以及國際交流學院漢語老師的建議進行了反復修改。最終問卷的問題選項基本呈現為四個等級，每個選項添加了英文擴注，例如大部分被試，很難分清漢語中“有些喜歡”與“不太喜歡”的區別，對此借助英語“a little”“hardly”的補充。在涉及語言景觀的調查題目中，盡管借助圖片和解說的形式以求說明意圖，但發現被試仍需要進一步理解，因此在問卷中統一以“漢語標牌”這個說法代替。“變形漢字”等詞匯則借助具體漢字樣例來進行解釋。這些都為后期的問卷設計工作提供了經驗。

三、數據分析與調查結果討論

長期以來，對漢語作為第二語言教學，人們更多地關注課堂中可現的封閉教學材料和途徑，忽略了漢語標牌這種開放性材料的價值，而漢語標牌在漢語學習者的學習過程中，是否具有實際作用，對留學生的漢語學習進程有多大影響，以及這種影響的作用途徑是怎樣的？這些都是我們探究的立足點和方向。而從事實來看，本次在國際學院留學生中開展的調查給我們提供了一些參照數據和考量參數。依據調查結果，我們發現漢語標牌在為漢語學習者提供現實教學材料和語境，促進語言意識的提高，提升學習興趣，增強母語與目的語的語言對比能力，以及加強語言學習，文化習得等方面均有一定的作用，以下是我們本次結合調查數據所進行的調查結果討論，共包括四個方面：

（一）語言景觀與語言環境、語言意識

通過統計第一個板塊問題的調查數據，我們發現，語言景觀對被試擁有漢語學習環境、生成漢語表達意識有一定的作用。被試在有意識的關注生活中的語言素材時，得到了相應的語言浸染，而這種語言環境的浸染反過來也潛在的影響了他們的漢語學習意識。被試對漢語標牌的關注度與主要影響因素見表1、表2。具體分析如下：

1.數據分析

在問題4中最多的是B項“有時”能夠關注占比50.0%，其次是C“很少”關注占比37.5%，再次為“總是”關注占比9.4%，選擇D項“從不”關注的最少，占比3.1%。結合測試數據，被試中“總是”能關注到漢語標牌和“有時”能關注到標牌的人占測試對象中的59.4%，這說明超過半數的被試對漢語學習材料（標牌）等信息有明顯的關注。

當漢語標牌中被試的母語和漢語共存，通過看母語就能準確理解意思時，他們是否對標牌中漢語不再關注了呢？在問題7的調查結果中，最多的是選擇B項“有時”能，約占56.3%，其次是A“總是”25.0%，然后是C項“很少”12.5%，最后是“從不”D項約6.3%。可見被試在此情況下對標牌中的漢語關注度仍舊很高。結合問題6和問題10，不難發現，盡管在漢語標牌中存在被試的母語文字，但他們仍舊重視標牌中顯示的漢字。

被試關注漢語標牌是在哪個階段呢？問題15為我們的研究提供了思路。C項“學習了幾個月”占39%，A“沒有學”的時候，和D“學習了一年以后”均占26%。B項“學習了幾個星期”占9.7%。也就是說，大部分被試比較關注漢語標牌是在學習漢語幾個月后，然而選擇A“沒有學”的26%的數據顯示并不是所有的被試在真正學習了漢語之后才關注漢語標牌的，他們在真正學習漢語之前就有意識地注意有關漢語的語言信息，這也說明他們在沒有真正學習漢語之前就有較高的語言意識。

通過分析可見：問題1中，選擇A項“非常喜歡”和B項“有些喜歡”，共31人，約占總測試人數的96.9%，可見被試對漢語有較濃厚的學習興趣。

在問題8中“你認為漢語標牌對你學習漢語有幫助嗎？”選擇A項“總是”有幫助和B項“有時”有幫助的人數最多，明顯感覺到漢語標牌在學習漢語中發揮作用的占總人數的75.0%。75%的被試認為漢語標牌對學習漢語有幫助，他們在漢語學習上有較明顯的學習目的和傾向。

另外，我們關注到在問題1中選擇了D“不太喜歡”學習漢語的1人（漢語水平為初級），在對問題4的回答中顯示對“漢語標牌”的關度較低，同樣在問題7中，選擇了“從不”繼續看漢字，并在問題8中認為“漢語標牌”對學習漢語的幫助很少。這也說明有較濃厚的學習興趣、明確的學習目的，學習者更具有語言學習意識，并能將這種語言學習意識帶入課堂外的語言景觀環境中。

2.語言景觀對漢語學習者語言意識的影響

從調查結果中發現：被試對語言景觀的關注、學習與語言意識是雙向互動的關系。漢語學習者對語言景觀語言學習的意識，在一定程度上加深了他們對漢語的理解，這種在語言上的潛在幫助又內化為一種新的動力促進了學習者對外部環境中語言景觀的關注。

從宏觀上的調查數據來看，對于被試而言，不管標牌中是否涉及到自己的母語文字，或者他們是否學習了漢語一段時間，對漢語標牌中的漢語具有明顯的關注，具有較好的學習意識。正是這種明確的語言學習意識才使他們能夠關注標牌中的漢字信息。而在對語言的持續關注與學習中也進一步加深了學習者對漢語的理解。

進一步聚焦調查過程中被試對選項的具體理解過程，也能發現一些問題。對于同一漢字或者詞匯，不同水平的被試在理解層面有明顯不同，尤其是在同義詞和近義詞的延伸和擴展層面上存在很大差異。產生這種現象的原因主要有兩種：一方面與不同水平的漢語學習者的詞匯量積累的多少有關系。另一方面是因為漢語第二語言學習者因為缺少具體的語義語用環境，所以對漢語的理解呈現出孤立性甚至是斷層。他們學的詞匯量，更多的是詞匯的基本義，而同一詞匯義的縮小、擴大或轉移并不能很好地把握，要想很好地理解并將漢語恰當地運用于生活，需要進一步體會同一詞匯的語義引申，聯系不同詞匯相近義、相似義的語用環境。在對外漢語課堂中，基本語言要素知識是漢語作為第二語言學習者學習的基礎，同時也應該注重漢語具體運用的語義環境。現實生活中，漢語標牌為二語學習者提供了很好的教育工具，在這種語言環境中，學生更容易體會到漢語的多層含義。

3.教學建議

被試在學習漢語過程中有較強烈的語言意識，他們中的一些學習者，有的出于自身興趣，有的是在學業上有著長期規劃，還有的因為其他原因。他們大多數都有較明確的學習目標，都想盡快融入漢語環境中，因此樂于將自己學習到的漢語知識與社會生活相結合。而課堂教學的過程更多的是基本語言要素知識的傳授，缺少完備的語義語用環境，學生很難將課堂所學恰當地運用于現實情境。對此我們建議，對外漢語課堂教學可以將漢語標牌素材與課堂內容很好地結合起來，這樣一方面能夠擴充教學素材，擴展教學途徑，滿足漢語學習者真實需求；另一方面也能為留學生提供真實的語言環境，加深學生對漢語的理解，達到活學活用的目的。比如交通標牌上的“讓行”語言標牌，就為學生提供了很好的語用情境，有利于對“讓”字語義語用的理解。

（二）語言景觀與語言對比、偏誤糾正

通過統計第二個板塊的調查數據，我們發現，被試很容易受到母語、目的語以及文化因素的影響，產生概念理解或者語義、語用上的錯誤。漢語標牌在母語和目的語對比以及偏誤糾正上發揮了一定的作用。韓國被試在漢語標牌中偏誤糾正情況如表3。具體分析如下：

1.數據分析

在問題6中“存在書寫錯誤的漢語標牌，你能發現嗎？”選擇B項“有時”能的占40.6%，選擇C項“很少”能的占31.3%，選擇D項“從不”能的占28.1%，選擇A“總是”的為0。雖然對于大多數被試來言，并不能及時發現或者改正漢語標牌中的錯誤，但是如果進一步分析數據選擇B項“有時”能的13人中，中高級階段學生人數9人，約占69.2%。能發現錯誤的被試中，初級與中高級漢語水平差異，則說明能發現漢語標牌的錯誤率與學習者的水平有明顯的相關性，而且隨著學習漢語的深入，他們對這種錯誤有明顯的判斷。

關于問題7的數據加之進一步訪談分析，了解到大部分被試會在看到漢語標牌中的母語后繼而關注漢語，這也說明他們有語言對比的意識。結合之前問題8“你認為漢語標牌對學習漢語有幫助嗎？”的分析結果，并進一步分析被試中選擇B“有時”和A“總是”的數據差異性，發現出現差異性的原因，一是與漢語第二語言學習者學習漢語的興趣有關。二是因為通過母語與目的語的對比，能夠幫助他們很好地掌握漢語，有助于漢語學習。

在12題“你喜歡標牌上有幾種語言？”多數被試選擇B項兩種和C項三種以上，選擇多于一種的人數約占總選擇數的78%。帶有多種語言的語言景觀對比性更強，更利于直觀上對比母語與目的語的語言材料。

2.語言景觀對漢語學習者語言對比和偏誤糾正的影響

漢語標牌為被試提供了眾多實際教學素材，尤其是在雙語、多語的標牌中，為被試提供了母語與目的語對比的可能。對于被試來說，由于受母語的影響，學習者因為不熟悉目的語的具體語用規則，很容易將母語的學習規則帶入新的語言當中，而且本人往往很難發現，并得以糾正。而帶有兩種或者多種語言的標牌語言景觀以對比的形式將語言具體呈現，便很容易發現其中的錯誤和規律。一方面，被試將自己國家的語言與漢語在語音、詞匯、語法、漢字等方面進行分析比較。他們分析其相似性與不同點，有助于其對目的語語義、語用的理解和掌握。另一方面，通過對漢語標牌中語言要素的辨識，有助于改正自己的語言學習偏誤和錯誤。

3.教學建議

在對外漢語教學中，學習者的語言偏誤往往很容易受到母語遷移或者文化遷移的影響而出現錯誤。漢語標牌的多種語言材料，能夠呈現較為明顯的語言對比。漢語教師作為學生學習語言的指導者，完全可以借助雙語或者多語的漢語標牌，利用很好的實際教學素材，幫助學生對比差異，了解個性，為學生提供新思路，新途徑。比如：在類似于“中國銀行”的漢語標牌中，很多學習者由于受到母語的影響容易說成“銀行中國”，而漢語標牌中“中國銀行”與“Bank of China”的雙語標牌，便增強了語言對比，也有助于他們修正偏誤。

（三）語言景觀與語言要素學習、文化習得

學習語言不僅是要掌握語言的基本要素知識和基本技能，而且也是一種文化習得過程。通過統計第三個板塊問題的調查數據，我們發現，不同水平的被試對漢語標牌的學習要求與情況也不盡相同。被試在漢語標牌中的學習漢語情況以及影響因素如表4。具體分析如下：

1.數據分析

在問卷調查中，我們發現被試在問題2中“你喜歡標牌中的變形漢字嗎？”選擇C項“不太喜歡”的最多，約占56.3%；其次是B項，“有些喜歡”約占34.4%。進一步研究發現，在問題5 “你能明白變形漢字的意思嗎？”中，被試大多選擇B項“有時”能和C項“很少”能。數據結果顯示，大多數被試不太喜歡漢字變形。結合問題5的調查結果和訪談發現，大部分不太喜歡變形漢字的原因主要是，他們不能完全明白漢字變形之后的意思。那些選擇了“有時”或者“總是”喜歡的被試，是因為他們認為經過變形了的漢字生動有趣地體現了中國書法藝術的特點。

問題5“在漢語標牌中你能學到中國文化嗎？”選擇了B項“有時”能的人最多，占56.3%，其次是C項“很少”和D項“從不”能均約占18.8%，最后是A“總是”約占6.3%。大部分被試表示不能從漢語標牌中做到隨時隨地都能學到中國文化，但是多數表示有時能從漢語標牌中獲取到文化信息。

在問題14中，漢語標牌在聽、說、讀、寫四個語言要素發揮作用的問題中，被試選擇“讀”的占61%；其次是“說”占16%；“聽”和“寫”均只占到11%。韓國被試多數認為漢語標牌在漢語閱讀教學過程中發揮的作用最大。

被試希望通過漢語標牌學習到哪些知識，提高哪方面的能力呢？我們在問題16中找到了一些線索。B“認識漢字”占35%，A“明白漢語意思”和C“使用漢語”均占23.5%，而D“學習到中國文化”占17.6%。依據數據顯示的情況，漢語標牌在識字認字方面的幫助最大。但當我們聚焦于五個問題中被試漢語水平發現：“A.明白漢語意思”“B.認識漢字”“C.使用漢語”中，初、中、高級階段被試在漢語水平分布上較為平均，無明顯差異。只有D項“學習到中國文化”的漢語學習者的漢語水平差距最大。選擇D項的6個人中，1個人的漢語水平是初級，1個是中級，其余4個是高級。調查數據顯示對于初級漢語水平的被試來說，他們更傾向于對漢語基本要素和語義、語用方面的學習；對高級水平的被試而言，他們有更高一層次的需求，即對文化習得方面的要求。

2.語言景觀對漢語學習者語言要素和文化學習的影響

一方面，漢語標牌在“聽、說、讀、寫”基本語言要素的學習中發揮一定作用，特別是對初級以及中級水平的漢語學習者“認讀”方面的幫助最為明顯。另一方面，漢語標牌中的文化特征（如：漢字變形藝術和漢語詞匯呈現的結構特征等），也在一定程度上滿足了高級水平學習者對文化學習的渴望。

3.教學建議

對外漢語教學不僅是一種語言教學，也是一種文化教學。在對外漢語課堂教學中應該尊重學習者的個體差異，了解其個性，注重因材施教的教學原則，在滿足學生基本需求的同時，更該注重文化方面的教學，而不是將語言和文化完全孤立。漢語標牌作為能將語言和文化良好結合的鮮活語言素材，完全可以加以利用，以做到在對外漢語課堂教學中兼顧語言和文化兩方面。比如“以文明節儉為榮，以大操大辦為恥”這一漢語標牌，有助于學生理解漢語中崇尚節儉的文化傳統。

（四）語言景觀與學生期望、課堂教學

對外漢語教學原則是以學生為中心，以教師為主導，但是通過統計第四個板塊問題的調查數據，我們發現，目前的課堂在傳統教學手段和教學途徑上重視較多，而在新的語言材料的結合上仍舊欠缺，加上時間和精力有限，部分漢語教師的教學方法相對保守，并未很好地將教學實際與生活進行銜接。目前課堂使用標牌情況與學生教學素材期望情況如表5。

1.數據分析

分析問題9，選擇C項“很少”用，以及D項“從不用”的被試人數最多，這意味著目前漢語教學課堂中，大部分漢語老師并沒有過多地涉及漢語標牌方面的教學信息。

結合前面問題8中“你認為漢語標牌對你學習漢語有幫助嗎？”的問卷結果，選擇A項“總是”有幫助和B項“有時”有幫助的人數最多，占到總人數的75%。數據顯示，對外漢語課堂教師很少將漢語標牌的教學素材運用于教學，這與被試對漢語的學習需求并沒有很好的對等。

韓國被試在課外學習漢語的主要途徑，從選項13得知：A.觀看有關漢語的電視節目的學生占36%；其次是D“看標牌”27%。而選擇B看漢語小說和C聽漢語歌曲均占18%。可見，漢語標牌是韓國被試課外學習漢語的有效途徑之一，漢語教師可以合理借鑒并加以利用，使之成為輔助教學的一種手段。

在標牌中被試比較關注什么地方的標牌呢？在具體性問題10、11中，我們不難發現韓國被試更多關注于飛機場、火車站等交通站點以及街道上的指示標牌，而且更希望漢語教師教授這些方面的標牌知識。

把漢語標牌應用于漢語教學，究竟在哪些發面發揮作用，甚至作用很大，我們從問題14中可見一二：在聽、說、讀、寫四個語言要素中，被試選擇“讀”的占61%；“說”占16%；“聽”和“寫”均只占到11%。韓國被試多數認為漢語標牌在漢語閱讀教學中發揮的作用最大。我們在漢語教學中識記漢字，擴展詞匯方面完全可以借助學校和社會中的漢語標牌素材，這樣對于漢語學習者來說，一方面提升了他們的漢語學習興趣，積累了漢語知識；另一方面也滿足了學生們日常生活的實際需要，達到了學以致用的效果。

2.語言景觀對課堂教學的影響

通過第四板塊問題的調查數據，并結合訪談結果，我們發現，被試期望運用漢語標牌教學素材的主要原因，一是在課堂上運用語言景觀的素材，可增加學習的趣味性；二是運用語言景觀，在一定程度上可幫助他們理解漢語。

3.教學建議

漢語標牌在課堂上的運用，在增強學生學習興趣，拓展教學材料方面具有一定的積極作用。漢語標牌中往往具有某些修辭特征，并且帶有結構對稱和韻律和諧的特點，課堂中可以借鑒此類漢語標牌作為鮮活生動的教學素材，比如，公園標牌“踏入想一想，小草也在長”等，這不僅增強了課堂的生動性和趣味性，也幫助理解了漢語的結構特征。

我們將以上數據和分析與不同水平的俄羅斯被試問卷結果進行對比，除了一些細微差別外，總體差別不大。值得留意的是俄羅斯被試在一般性問題中多數選擇了A、B較積極的兩項，偶有被試選擇C、D，諸如“不太……不喜歡、很少、從不”的選項。俄羅斯被試態度與韓國被試比較而言更多的選擇了積極選項。這主要與韓國人較為認真謙虛內斂的性格有關，這就更需要我們漢語工作者，尊重差異了解個性，充分利用漢語學習者的學習興趣和特點，借助語言景觀在語言要素和文化功能方面的不同作用，激發學習者學習動力，增強學習效果。

四、結語

通過本次漢語標牌的問卷調查和深度訪談，我們發現漢語標牌在輔助對外漢語教學方面有一定的積極作用。總體來看，其作用在于：第一，漢語標牌為對外漢語學習者提供了現實教學材料和真實的學習環境、可以增強對外漢語學習者的語言意識；第二，恰當使用漢語標牌可以激發學生的學習興趣，增強語言學習意識，滿足學生求知欲望；第三，漢語標牌可以增強對外漢語學習者把母語與目的語進行語言對比的能力，進一步強化學習者的語言意識和修正語言偏誤與錯誤的能力；最后，漢語標牌在對漢語學習者學習語言文化等方面也在一定程度上發揮著積極的作用。對此我們建議：對外漢語教師可以針對不同學習動機的學習者，在課堂上利用漢語標牌來豐富課堂內容、拓展教學廣度，指導學生該如何利用生活中的語言景觀來延展課外學習漢語的途徑和方法。另外，學校作為漢語第二語言學習者學習的主要陣地，應充分發揮其環境的優勢作用，注重校園標牌雙語或者多語的設計，展示語言文化差異和魅力，使外國留學生在潛移默化中進一步增強語言意識，增強不同語言和文化的對比，真正能從學習漢語到習得漢語。期待未來語言景觀的研究可以更好地致力于對外漢語課堂教學的發展，以此促進中國傳統文化的傳播。

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