重視“價值”引領，慎用“一分為二”

關鍵詞 價值標準，一分為二，智者學派，人文主義

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號 0457-6241（2018）17-0041-05

十多年來的新課程改革，受到專家學者和一線教師的積極擁護，極大地改進了原先應試的、僵化的歷史教學，碩果累累。在此之下，有學者提出歷史教育要關注學生的終身發展，不僅要使學生在學科知識與能力上達到優秀標準，還應當體現對學生的終身關懷，引導學生學會做人，學會正確對待生活、社會和人生。因此歷史課堂不只是簡單的知識傳授，而應該有其獨特的價值引領，只有“價值”才是教育的靈魂所在，也是教學實踐、教育研究的核心所在。然而，歷史教學中有一種普遍的現象，即對歷史人物和歷史事件，不究背景、不分類別、不問作用，統統“一分為二”，這種貌似公允的做派，有意無意地抵消了歷史教學的“價值”引領，使本可得到充分發揚的課堂教學的境界大大降低。本文即以對古希臘智者學派的人文主義思想的評價為例，探尋歷史教學的“價值”意識。

《普通高中歷史課程標準（實驗）》在“課程目標”的“情感態度與價值觀”部分要求“加深對歷史上以人為本、善待生命、關注人類命運的人文主義精神的理解”；在“內容標準”部分又提出：“通過學習，了解中外歷史上思想文化領域的重大事件、重要現象及相關人物；……探討思想文化在人類歷史發展中的重要作用及其影響。”①根據課程標準的要求，我們在教學過程中應讓學生加深對智者學派和人文主義思想的理解，在引導學生進行評價時，應該看到其“在人類歷史發展中的重要作用及其影響”。同時，力主把“西方人文主義的起源”納入課標的周鞏固教授也指出：通過對古代希臘人文主義思想的學習，讓學生知道人文主義的內涵，并接受人文主義思想的熏陶和洗禮，學會運用人的理性。②

教材方面，人教版、人民版、岳麓版三本流行較廣的教材都以不小的篇幅介紹和解釋人文精神的起源。人教版將其定性為“樹立了人的尊嚴和權威”，“體現了希臘文化人文主義的本質”。人民版認為其“把人置于世界和社會的中心”，“人類自我意識的第一次覺醒”，“把普羅泰戈拉視為西方第一次思想解放的先驅”。岳麓版強調其“作為認識客觀事物的主體的意義，否定了神或命運等超自然的力量對社會人生的作用，樹立了人的尊嚴”。這些都是對智者學派的正面的、積極的，并且客觀的評價。

同時，人教版教材在“學思之窗”欄目中又布置了思考：“這句話（指：人是萬物的尺度，是存在事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度）在當時有什么積極意義？它的局限性是什么？”這個問題的關鍵不在“積極意義”，教材中已經有積極意義的表述，重點則強調“局限性”。局限性究竟是什么呢？人教版的教參這樣回答：否定了制度、法律和道德對人行為的約束力，不利于建立正常的法律秩序和社會公德。①無獨有偶，岳麓版教材上也有這樣的惋惜：“智者學派過分強調個人主觀的感受，忽視人們認識的共同性，認為沒有是非之別，這樣的思想給主觀隨意性和極端個人主義打開了方便之門。”教材在肯定智者學派巨大貢獻的同時又呈現其一定的局限性，是為了知識的全面性和系統性，也是為了培養學生的批判性思維和綜合素養，但絕不是為了突出智者學派對社會的危害和對人類歷史的惡劣影響。評價歷史人物及其觀點要放到具體的歷史環境中，分析歷史人物的語言要置于其獨特的語境，“人是萬物的尺度”等智者學派的語言，在幾千年前的古希臘就是巨大的進步。歷史教師如果教條地運用“一分為二”，把智者學派的不足與他們的巨大貢獻相提并論，將積極性、消極性各打五十大板，甚至夸大其不足，反而有失妥當，與課程標準的要求和教材編寫者的初衷南轅北轍。

1.以人為本的人文精神

智者學派是必修三“西方人文主義思想的起源”一課中的第一部分，也是最為重要的部分。挖掘并弘揚其獨特的價值，是這節課教學的主要任務。古代世界諸文明之中，希臘文化最具有科學性和民主性，其成果光輝蓋世，獲得了“古典”的美名。恩格斯在談到希臘人時特別指出，這個“小民族”獲得了“大成就”：“他們無所不包的才能與活動，給他們保證了在人類發展史上為其他任何民族所不能企求的地位。”②公元前6世紀以后，希臘的工商業和民主政治大幅發展，提高了平民的地位。希臘人比以往更加注重社會的政治制度，法律習俗，探討人間的善惡幸福以及人與人之間的關系等諸多現實生活中的問題。代表這種新知識傾向的首先就是智者運動。

智者（Sophistes）一詞，是從名詞Sophia（智慧、知識）和形容詞Sophos（聰明的、有智慧的、靈巧的）派生出來的，最初是用來表示在一切智能方面都內行的人。他們否認絕對權威，尖銳地批判傳統，敢于創新。普羅泰戈拉勇敢地豎起了“人是萬物的尺度”的大旗，人“是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度”。③這被后世稱為“普羅泰戈拉命題”，以承認事物的客觀存在和運動發展為基礎，認為判斷是非善惡的標準，只能以是否符合人、人性為標準，強調人的感覺和利害。社會生活中，人為自己立法，制定制度。也唯有“人”才有資格對這些人定的法則進行評估、修改和裁斷。希臘人的這種自主意識和自我意識的出現使其對以往的一切都要重新加以審查，以往的一切法規與準則都要在“人”的審判臺前辨明自己存在的理由。智者學派意識到只有“人”才是社會舞臺的主角，他們把社會或國家理解為人與人的集合，個人的權利和個性的發展如果得不到保障，就無所謂國家，強調尊重個人的選擇。這為當時的希臘民主政治提供了理論依據。此外，對之前社會上流行的“神意”說也大膽質疑。普羅泰戈拉認為人是依靠自己的力量發明語言，造出房屋、衣服、鞋子和床，并且從土里取得養生之資的。他說：“關于神，我既不知道他們是否存在，也不知道他們是什么樣子。有許多東西是我們認識不了的，問題是晦澀的，人生是短促的。”④這表明，提出“人是萬物的尺度”這個命題是為了反對絕對權威（往往表現為專制統治）和利用神權統治民眾的精神獨裁。在此基礎上，智者進而追求自由、平等。安提豐說：“根據自然，我們大家在各方面都是平等的。并且無論是蠻族人，還是希臘人，都是如此”，阿爾基達馬大聲疾呼：“神創造的人是自由的，而自然也不讓任何人成為奴隸。”①這種以人為本的精神，在當時乃是非常偉大的進步。黑格爾就曾在他的哲學史講座中高度評價“人是萬物的尺度”，“是一個偉大的命題”，“一句偉大的話”。②即便在民權已經很發達的今天，“人是萬物的尺度”這七個字依然熠熠生輝！

何兆武先生認為“歷史學研究的對象是人文世界的歷史”，“而歷史的精華則全在于其中人文精神的高揚”。③趙利劍老師也深刻反思，“無論是歷史研究，還是歷史教育，其要義都在‘人文二字上。歸根結底，歷史既以人為研究對象，又以關注人、人性和人的發展為其終極目標。而歷史教育（尤其是中學歷史教育），既要從屬于歷史學科的目標與特點，同時又是史學功能的輻射”。④《西方人文主義思想的起源》一課從課名來看，就是一節絕佳的人文主義教育的機會。

2.獨立思考的理性精神

人教版教材說智者學派“認為一切制度、法律和道德都是人為的產物，因此約束力也都是相對的，其興廢都要以人為尺度。在社會道德方面，每個人都應該有自己的判斷標準，不應該強求一律”。⑤這在安提豐的名言中可以得到印證：“因為法律的規定是任意的（人為的），而自然的指示則是必然的。此外，法律的規定是人們約定的結果，并非產生于自身（自然的產物）；而自然的指示則與生俱來（源于自身），并非人們之間的產物。”⑥因此，人教版教材的這種歸納基本符合智者學派的特征。但是，這又成了有些不明就里的人猛烈批判智者學派的證據，極端地認為他們是一群不守法、不道德的暴民、亂民。這無形中歪曲了智者學派。

首先，智者學派對法律的思考是理性的思考。

解讀歷史人物的語言不能忽略實在的語境，安提豐這句話里的“法律”特指人定法。在法律史上，有自然法和人定法的區別。希臘早期哲學家赫拉克利特發現了作為人類行為方式的規范的自然本性，規勸人們“悉心傾聽本性呼聲，順從本性行動”。⑦智者希比亞解釋了自然法則和人類制定法的關系，指出兩者是對立的。安提豐主張自然法高于人定法，他將自然的正義引入人類社會，發展了自然法：其一，自然法的要求是普遍的平等。當時的人們之間之所以不平等，緣于貴族制定的法律；其二，依據自然或人的本性，法律應當給予人們自由。但是古希臘奴隸制下的法律有不少與人或自然的本性相抵觸，成為控制人的枷鎖。所以，他才主張不符合人性（自然）的法律不必遵守，“因為法律（指人定法）的規定是任意的（人為的），而自然的指示則是必然的”。⑧

在自然法的基礎上，法律有了良法與惡法之分。新自然法學派的富勒認為：不符合法律的內在道德的法律，就不能稱之為法律。這就是著名的“惡法非法”的理論。⑨難能可貴的是，智者們雖然將“自然”（physis）與“人定法”或“習俗”（nomos）對立起來的，但認為“這些對立是可以消除的，消除的途徑是人定法的制定應當根據理性、自然，立足于人的本性”。因此，智者們并不一味反對法律（人定法），也冷靜地思考“公民不得違背他們所在國家的法律，同樣是正義的要求”。⑩

智者的法律研究不僅具有解釋法律起源的意義，而且具有法律價值評估和規范的意義。智者用自然正義去審視和抨擊國家法律，也從自然中推導出人性、自由、平等的法律原則。他們“使一般希臘人放寬了眼界，并給予了希臘城邦國家各種法律一種理想的尺度”。①智者運動處于公元前5世紀，大約等同于中國從西周走向春秋的時代，距今已經2600多年，在地球上大多數民族地區還壓根不知道法律為何物的時代，竟然有學者已經思考到法律自身的問題，前瞻性地將“人”作為裁量的標準，在事實上確立了“惡法非法”的觀點。智者不懼社會的嘲弄、統治者的壓迫和民眾的不理解，以極大的勇氣向全社會大膽宣傳，這難道不值得我們頌揚嗎？今天的我們有什么理由否定他們的行動呢？

其次，智者學派對道德的思考是我們這個民族不可或缺的。

他們主張道德的個性化，突出了個人在道德倫理中的地位，強調個人道德感受，尊重個人追求幸福的權利。智者高爾吉亞就反對和否定有大家共同適用的統一的美德，他的學生曼諾曾對柏拉圖筆下的蘇格拉底說起男人應有男人的美德，女人應有女人的美德，孩子有孩子的德性，老人有老人的德性。②相比之下，中國幾千年確實出過不少道德君子，如屈原、岳飛、文天祥、史可法這些為民族獻身的英雄，以德治國也培養了我們民族直到現在還很重視家庭、孝順父母、對朋友講信義這樣一些傳統。可是，這并不能表明我們的民族精神和性格本身就沒有弱點。事實上，正是缺乏像安提豐一樣的智者對道德本身的理性思考，才導致在很長的時間內，道德對國人個性的壓抑。

智者們從不人云亦云，不迷信、不盲從，獨立運用自己的智慧，思考一切人類的問題包括法律和道德，認為“言談的光榮在于真理，在任何情況下贊揚那值得贊揚的東西和譴責那應受譴責的事情，才是正確的”，③他們所體現出來的理性精神，是我們這個民族長期以來所缺乏的，我們應該在教學中向學生滲透這種精神。

3.澤被萬世的“祛魅”精神

“祛魅”（Disenchantment）一詞源于馬克斯·韋伯所說的“世界的祛魅”（In the modern age we are witnessing the disenchantment of the world with the rise of science and the declining influence of religion.），指對于神秘性、神圣性、魅惑力的消解。大衛·格里芬認為“這種祛魅的世界觀既是現代科學的依據，又是現代科學產生的先決條件，并幾乎被一致認為是科學本身的結果和前提。‘現代哲學、神學和藝術之所以與眾不同，在于它們把現代性的祛魅的世界觀當作了科學的必然條件……”④“現代科學”既包含現代社會到來后自然領域的科學成就，更包含研究社會事物的本質及其規律、研究人類社會現象的社會科學。沒有對宗教迷信和君主獨裁的“祛魅”，就沒有科學有序的現代社會。

智者學派冷靜地觀察世界，并從自己的新方法中得出了與以往不同的結論。他們有的懷疑諸神的存在，認為政治制度由人們協約公議而產生，非神所能規定；有的則反對奴隸制本身，認為奴隸制度不符合人性；有的主張公平正義，追求“法律面前人人平等”。這些話語現在聽起來絕不像遠古的隔世之音，而更像近現代學者的諄諄告誡。文藝復興之所以能破除中世紀的封建迷信，就是打著古希臘文化的旗號進行的，思想家們從智者學派那里汲取了“祛魅”的營養。啟蒙運動中的伏爾泰高呼“用理性的陽光驅散現實的黑暗”，把“祛魅”精神發揮到極致。盧梭的社會契約論是法國大革命的理論基礎，也是今天西方資產階級民主政治體系的重要構成，它從法理上否定了君權神授，徹底反對蒙昧，其最早的來源就是智者學派的“約定論”。⑤北美獨立戰爭、法國大革命、俄國農奴制改革、拉美獨立戰爭、日本明治維新、中國辛亥革命，等等，這些東西方社會偉大的轉型無不受到啟蒙運動的推動。究其根源，又無不受到古希臘智者學派價值觀的影響。

智者運動是古代西方以及整個世界思想史上第一次“祛魅”，人類開始意識到自己是自身所屬的社會的審判者，人有資格、有力量也有權力重新規范自己的生活，人們對自然、社會、國家、政治、法律、道德、人類社會的形式和規則以及人的價值和人在世界中的地位與作用的認識明顯地合理化。這是在原始宗教和自然統治之下人類自我意識的第一次偉大覺醒，教學中我們怎能不全力弘揚智者們的價值！

“一分為二”的理論基礎是“兩點論”，就是看問題要了解矛盾的兩個方面或各個方面。由于事物發展的不平衡，“兩點論”中的兩點并不是相等的關系，兩點中有重點，要堅持有重點的兩點和兩點基礎上的重點，也即“兩點論和重點論的統一”。嚴格地說，堅持“兩點論”還不是徹底的辯證法，只有堅持“兩點論中的重點論”才是徹底的辯證法。毛澤東同志就曾多次告誡全黨，“沒有重點就沒有政策”。①

以“兩點論”為依據的“一分為二”得到中學歷史教師的普遍關注，被廣泛應用于對歷史人物、事件和現象的評價中。這對于增強歷史教學的思辨性，培養學生的歷史思維以及分析問題、解決問題的能力具有重要的意義。但是，日常授課中存在著只講“兩點論”、忽視“重點論”、教條化理解“一分為二”的傾向，這給歷史教學造成了消極影響。

例如，根據上文的論述，我們在平時的教學中如果對智者學派的人文主義思想進行消極與積極等量齊觀的評價，就有失公允。學習這部分內容，是為了使學生了解：人文精神是以往人類文明所創造的最為寶貴的精神財富，是人類社會生活的終極關懷，是衡量社會文明程度的重要指標。如果此處也濫用“一分為二”，便忽視了價值的引領和思想的啟蒙。只有充分肯定智者學派，才能讓學生清楚地知道，尊重人的個體價值、尊重人的自然本性和人生而平等等這些人文傳統幾乎與日月同輝。唯有如此，學生也才會真正明白智者的思想不僅在當時歐洲獨樹一幟，站在了時代的高處，為古希臘“人”的解放立下了汗馬功勞，而且對近現代歐美乃至世界的發展影響更大，奠定了近代社會的社會規范和生活秩序的基礎。盡管他們會存在某些方面的不足，然而瑕不掩瑜，我們沒有必要人為放大。葛劍雄教授指出：“歷史不僅是指過去的事實本身，更是指人們對過去事實的有意識、有選擇的記錄。”②同樣，歷史教育也應該“有選擇”，選擇“鑒于往事、有資于治道”的進步力量。

“教育作為培養人的特殊實踐活動，其基本功能就在于引領人的價值追求，提升人的價值素養和培育人的價值能力。”③歷史學科作為典型的人文社會學科，具有不可替代的價值承載功能。為“一分為二”而一分為二，不僅背離辯證唯物主義哲學，而且將歷史學科的育人價值及實踐嚴重窄化。歷史教學的價值追求應是人文性，現實性，科學性的統一，以人文精神涵養生命，以對過去的理解和對話構筑教育與生命和現實的相融，實現教育促進生命的全面成長和構建美好未來世界，促進人類幸福。

【作者簡介】薛權開，中學高級教師，江蘇省南菁高級中學歷史教師。

【責任編輯：李婷軒】