深層學(xué)習(xí)投入：教師人力資源開發(fā)的有效路徑

朱璋龍

（無錫商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 江蘇無錫 214153）

教師人力資源“是教師體能、智能、知識和教育教學(xué)技能技巧的總和”[1]，是學(xué)校發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵。教師學(xué)習(xí)是教師人力資源開發(fā)與增值的重要手段和內(nèi)容。而教師學(xué)習(xí)成效存在巨大差異，主因在于學(xué)習(xí)投入的深淺。本研究以職業(yè)教育教師為選取樣本，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有實質(zhì)性的深層學(xué)習(xí)投入才能真正取得較好的學(xué)習(xí)成效，有效促進教師人力資源增值。

一、人力資源增值需要教師深層學(xué)習(xí)投入

（一）學(xué)習(xí)投入的內(nèi)涵。1976年，瑞典哥特堡大學(xué)的Marton,F.and R.S lj做了一項實驗[2]，研究了學(xué)生學(xué)習(xí)的“投入”策略，開啟了學(xué)習(xí)投入的研究進程。關(guān)于學(xué)習(xí)投入，教育學(xué)者Kuh認為是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中的行為、感覺與思考歷程，最重要的指標是學(xué)生努力于具有教育性目標、活動所花費的時間與投入的精力[3]。張信勇等人認為，學(xué)習(xí)投入是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一種持續(xù)的、充滿積極情感的狀態(tài)[4]。蘇紅等研究者認為，學(xué)習(xí)投入是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中消耗的經(jīng)費、時間和精力等資源的總稱[5]。綜合而言，本文將學(xué)習(xí)投入界定為學(xué)習(xí)者個人在學(xué)習(xí)活動中投入的時間、精力和情感。時間有長短、精力有多寡、情感有深淺，使得學(xué)習(xí)投入具有深淺層次，因此就可以對學(xué)習(xí)投入的“度”進行測量。

（二）學(xué)習(xí)投入具有層次性。Marton,F.andR.Slj(1976)將學(xué)習(xí)策略分為兩種[6]：淺層的學(xué)習(xí)策略，采用死記硬背的方法，學(xué)習(xí)者僅注重文字知識的本身的意思；深層的學(xué)習(xí)策略，采用挖掘意義的方法，注重知識間的聯(lián)系，推測知識背后的涵義，選擇重要的信息。

學(xué)習(xí)的深層投入是學(xué)習(xí)時在認知方面能夠投入較多的心理資本，在已有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，運用批判、反思、整合、創(chuàng)新等思維，去加深對新知識的理解，并解決新問題。深層投入的關(guān)鍵是批判性理解，強調(diào)信息整合，促進知識建構(gòu)，著意遷移運用，面向問題解決，提倡主動學(xué)習(xí)，其核心特征是發(fā)展高階思維。深層投入任務(wù)重建了基于知識創(chuàng)新和使用的學(xué)習(xí)過程[7]。

與深層投入相對的是學(xué)習(xí)的淺層投入，學(xué)習(xí)時投入的心理資本較少，主要運用敘述性思維，高階思維參與較少，關(guān)注點在于背景等周遭知識，知識遷移困難，學(xué)習(xí)主要是被動參與，遇到挫折或者學(xué)習(xí)難點容易退縮。淺層學(xué)習(xí)是與低效的學(xué)習(xí)效果相聯(lián)系的，而采用深度學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)過程中更善于保持、整合與遷移所學(xué)知識，易于取得好的學(xué)習(xí)成效，同時產(chǎn)生愉悅的學(xué)習(xí)體驗。

深層和淺層學(xué)習(xí)投入的不同特征，體現(xiàn)在不同策略之中：生成性思考、剖析屬性、問問題、元認知活動、任務(wù)策略。學(xué)習(xí)深層投入時會給出更為詳盡的解釋，結(jié)合自身的經(jīng)歷描述機制及其相互作用的關(guān)系，問的問題集中在解釋原因、預(yù)測未來和辨析等方面。所以，學(xué)習(xí)的深層投入體現(xiàn)為學(xué)習(xí)者致力于對問題的深層理解，并找出解決問題的方案。學(xué)習(xí)淺層投入時不能指出“黑箱”的機理，只是描述那些宏觀的表面可見的東西，問的問題也只是基于基本事實和程序化的信息。研究者建議鼓勵更多的學(xué)習(xí)深層投入，鼓勵問問題、推論和解釋[8]。

（三）教師學(xué)習(xí)為什么需要深層投入。教師工作的特點需要教師學(xué)習(xí)深層投入。教師學(xué)習(xí)投入，是教師在職場中所表現(xiàn)出來的一種與自身職業(yè)相關(guān)的、持久的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)心理狀態(tài)。當(dāng)“投入”用于教師學(xué)習(xí)時，結(jié)果與學(xué)生相比有較大差異。學(xué)生投入到知識的學(xué)習(xí)之中，教師投入到現(xiàn)實問題的解決之中。教師工作價值的實現(xiàn)是把工作經(jīng)驗或者學(xué)到的新知識納入原有的知識體系，構(gòu)成意義更加豐富的新體系，并在育人的實踐中加以遷移和應(yīng)用，帶有知識體系再構(gòu)、基于問題、學(xué)以創(chuàng)新、不懈批判、多維思辨的性質(zhì)。為此教師學(xué)習(xí)的目的多是為了解決工作中遇到的實際問題，有較強的問題針對性，迎著教書育人過程中的現(xiàn)實問題去思考、探索、嘗試和甄別，要熱情、樂觀、好奇，樂于接受挑戰(zhàn)，需要教師學(xué)習(xí)深層投入，以簡單、機械、復(fù)制為特征的淺層學(xué)習(xí)投入無法達到理想效果。

心理因素決定著教師學(xué)習(xí)要深層投入。當(dāng)遇到“高影響力的學(xué)習(xí)活動”，諸如項目式學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、綜合性寫作等，學(xué)習(xí)者更愿意花更多的時間與精力，能夠更深入的學(xué)習(xí)，知識得以維持、整合、遷移[9]。深層學(xué)習(xí)投入意味著高度專注、選擇挑戰(zhàn)性問題、努力程度強、持續(xù)性高。學(xué)習(xí)時深層投入能夠發(fā)現(xiàn)前所未有的心理成就，滿足好奇心，形成意義感，能將所學(xué)運用在多變的現(xiàn)實生活中，享受到不斷前進所帶來的成就感。教師教學(xué)中遇到的問題極具挑戰(zhàn)性，解決這些挑戰(zhàn)性問題需要專注、努力和持續(xù)，為此教師的學(xué)習(xí)是高影響力的活動，會產(chǎn)生“心流（flow）”。心流是完全專注、沉浸于活動中所產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)。心流是動機持續(xù)與更進一步學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，并能回饋自己的好奇心。教師學(xué)習(xí)深層投入變成了賦予教學(xué)意義和價值的歷程，令教師快樂和享受，并知覺到自己心理滿足感以及成就感，進而持續(xù)投入，發(fā)展出創(chuàng)意與才華，使教師人力資源增值。

二、教師學(xué)習(xí)投入的表現(xiàn)

（一）深層投入。深層投入的教師將目前工作看作是未來的基礎(chǔ)，將新思想與現(xiàn)實聯(lián)系起來，嘗試自己新想法，主動改善工作環(huán)境，感覺為任務(wù)而學(xué)習(xí)令人激動，用業(yè)余時間為工作而學(xué)，構(gòu)思新課題，探究工作中的有趣問題等。學(xué)習(xí)在行為上的投入表現(xiàn)為積極、主動、努力等學(xué)習(xí)態(tài)度，和選擇挑戰(zhàn)性、創(chuàng)新性學(xué)習(xí)主題，學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出主動探究、設(shè)問、反思、整合等行為。有教師認為，教師學(xué)習(xí)的目的在于開闊視野、拓寬思路、更新觀念、自身提升、自我完善、自我滿足、自我發(fā)展，采用深層投入的策略。受訪者表示“做一個動畫會做到半夜”，高度的專注，而且“遇到一個問題，得琢磨好幾天”，花的時間非常多，行為上表現(xiàn)為花較長時間，在心理上非常用心，學(xué)習(xí)時的心理投資多，心智投入多，花費精力去鉆研，投入很深，還堅持用信息技術(shù)改革課程教學(xué)，挑戰(zhàn)自己，是一個實實在在的深層投入學(xué)習(xí)者?？偨Y(jié)經(jīng)驗，比較方法的不同，試用新的教學(xué)方法，這些深層投入的方法用到教師學(xué)習(xí)之中，有效地改變了教師的學(xué)習(xí)成效。

（二）淺層投入。與深層投入相對應(yīng)的是淺層投入，采用淺層投入策略的學(xué)習(xí)者，在工作中以“守土”為主，混混日子，學(xué)習(xí)只是隨大流，避免太丟臉，參加培訓(xùn)是粉飾一下自己。認為老師學(xué)的再多也沒用，充其量會讓自己在學(xué)生面前有面子。通常利用碎片時間瀏覽，了解個大概，學(xué)習(xí)時能記住知識細節(jié)，但很難形成整體認知。學(xué)習(xí)主要靠背誦記憶，不管是否理解，對待知識和教學(xué)問題有些操之過急，認為得不得優(yōu)秀也沒關(guān)系，陷入老生常談，緊張地學(xué)習(xí)和工作會感到心煩，厭惡壓力，得過且過，想熬到退休。有教師說：“我現(xiàn)在看書和參加培訓(xùn)啥的，就是因為想評職稱，天天搜腸刮肚，炮制拼湊論文，雖然討厭口水文章，但是自己寫出來的還是廢話一籮筐，好無奈?！睂W(xué)習(xí)的功利化傾向明顯。有教師表示，參加信息化教學(xué)競賽、制作微課、互相聽課、教學(xué)研究、互相切磋等學(xué)校組織的活動“沒意思”“有啥用”。認為這些活動“沒意思”的教師，基本上是采用的是迂回、模仿、完成任務(wù)即可、疲于應(yīng)付的策略，結(jié)果是疲憊、懈怠，帶有明顯的淺層學(xué)習(xí)投入特征。

（三）情感投入。有教師反復(fù)研究，投入了大量的心理資本，同時付出了情感。伴隨著學(xué)習(xí)的認知活動會產(chǎn)生情感，“情感”會在信息處理過程中對于組織個人相關(guān)信息上有正面的作用。在學(xué)習(xí)的場域中，教師的情感貫穿整個學(xué)習(xí)經(jīng)驗，是投入行為的趨力，也是學(xué)習(xí)狀態(tài)轉(zhuǎn)換或維持的動力。同時，情感也可以是學(xué)習(xí)過后的結(jié)果，Kozolanka認為，投入的本質(zhì)上是對一個活動的情感投入[10]，這里指與他人的聯(lián)系與交流，是某種社會和情境的產(chǎn)物。積極的情感方面會認為學(xué)習(xí)有意義，值得做，學(xué)會技術(shù)感到高興，獲獎開心并將獲獎歸因于學(xué)習(xí)的推動。教師學(xué)習(xí)時伴有情感產(chǎn)生，教師用有意義、新鮮、生動、充實、事半功倍、感興趣、踏實、激情、意外驚喜、滿足、竊喜、自鳴得意、高興勁等詞匯描述正向情感。當(dāng)然，也有消極的情感，諸如感到無聊、憤怒、憂慮、焦慮、破罐破摔、緊張、心煩、壓力、浮躁等詞語描述負向情感。

綜上，教師人人皆可通過學(xué)習(xí)新知識新技能，積累新經(jīng)驗，補充或者構(gòu)建新的知識體系?；窘Y(jié)論是，學(xué)習(xí)能夠深層投入的教師，行為上努力程度強，認知上投入更多的心理資本，能夠鉆研有挑戰(zhàn)性的難題。而淺層投入的教師行為上身在心不在，認知上心理資本投入少。學(xué)習(xí)的深層投入、淺層投入歸于行為和認知方面，學(xué)習(xí)的同時會伴隨情感投入。認知和行為方面學(xué)習(xí)投入有深淺之分，而情感投入無深淺之分，即使學(xué)習(xí)在深層投入的時候也有煩悶、糾結(jié)、緊張等情感的產(chǎn)生，在淺層投入的時候也會有覺得有趣、好玩、開心等情感的產(chǎn)生，可能也愿意嘗試，只是在行為上和認知上會淺嘗輒止。情感彌散在學(xué)習(xí)的深層、淺層投入之中，因此作為整個學(xué)習(xí)投入的一個維度。學(xué)習(xí)的深層投入、淺層投入和情感投入三個維度的關(guān)系如圖1所示。

圖1 學(xué)習(xí)的深層、淺層和情感投入關(guān)系

三、教師學(xué)習(xí)投入測量工具開發(fā)

基于訪談資料三級編碼的結(jié)果，參考已有的成熟量表，以及國外的有關(guān)量表，編制更適合于中國文化背景的量表。學(xué)習(xí)投入的研究是源于對工作投入的借鑒，測量學(xué)習(xí)投入的量表也是由工作投入量表（the Utrecht Work Engagement Scale，UWES）修訂而得。對于學(xué)習(xí)深層投入的測量，西方研究者開發(fā)了深層投入量表[11]，包括三種維度15個題項，其中高階學(xué)習(xí)（Higher Order Learning）4個題項，整合性學(xué)習(xí)（Integrative learning）5個題項，反思性學(xué)習(xí)（Reflective Learning）6個題項。孫蔚雯的中學(xué)生學(xué)業(yè)投入問卷中“深層策略”維度有10題項，實證研究的結(jié)果顯示“深層策略”對“學(xué)業(yè)成績”的中介效應(yīng)達到39.46%。Kirby等人開發(fā)了“工作中學(xué)習(xí)策略調(diào)查問卷（Approaches to Learning at Work Questionnaire）”[12]，將學(xué)習(xí)的策略分為三個維度：深層策略（deep）、淺層理性策略（surface-rational）和淺層忙亂策略（surface-disorganised）。因為尚未發(fā)現(xiàn)有測量教師學(xué)習(xí)的投入的工具，筆者結(jié)合NelsonLaird,Shoupetal.的學(xué)生學(xué)習(xí)深層投入量表和“投入型教師量表（the Engaged Teachers Scale，ETS）”[13]，并參考劉勝男的教師專業(yè)學(xué)習(xí)影響因素的問卷[14]，根據(jù)質(zhì)性研究深度訪談提取的概念和范疇，編制教師學(xué)習(xí)投入量表。經(jīng)過專家討論，刪除一題，24個題項進入預(yù)測試。采用網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查的方法，共收集到181份有效問卷，利用IBM-SPSS21.0軟件進行數(shù)據(jù)分析，結(jié)果如下。

（一）項目分析。本文采用項目分析的方法，“檢驗編制的量表或測驗個別題項的適切或可靠程度”[15]。對“教師學(xué)習(xí)投入量表”24個題項進行內(nèi)部一致性檢驗，α系數(shù)值達到0.975，表示本量表的內(nèi)部一致性佳。項目分析結(jié)果決斷值（CR）均大于3，達到了顯著相關(guān)，本表各題項校正的項總計相關(guān)性數(shù)值均大于400，具有鑒別力，在項目分析環(huán)節(jié)不用刪除量表題項。

（二）探索性因子分析。項目分析后，利用探索性因子分析（EFA）進一步對問卷進行效度檢驗。本問卷的KMO值為.962，大于0.5，表明本問卷數(shù)據(jù)非常適合做因子分析。Bartlett的球形度檢驗近似卡方為5978.338，自由度為276，對應(yīng)的顯著性概率為0.000（P＜.01），表示問卷適合進行因子分析。采用主成分分析法，提取共同因子，得到初始因子負荷矩陣。結(jié)果得到3個特征根大于1的公因子，3個因子的總方差解釋率為64.045%，大于60%，故認為本問卷的結(jié)構(gòu)效度良好。

（三）驗證性因子分析。按照預(yù)定的維度歸屬進一步采用驗證性因子分析對學(xué)習(xí)投入的維度結(jié)構(gòu)進行檢驗，結(jié)果如圖2所示，數(shù)值為完全標準化解。

圖2 教師學(xué)習(xí)投入量表驗證性因子分析結(jié)果

現(xiàn)在進行學(xué)習(xí)投入的二階驗證性因子分析，也稱高階驗證性因子分析。目的是檢驗深層投入、淺層投入和情感投入是否歸屬于一個更高的潛變量學(xué)習(xí)投入。如果二階驗證性因子分析模型不夠良好，說明學(xué)習(xí)投入不能涵蓋這三個維度，即便分別驗證了深層投入、淺層投入和情感投入相對某一個變量的因果關(guān)系，也不能得出結(jié)論（見圖3）。

圖3 教師學(xué)習(xí)投入二階驗證性因子分析結(jié)果

學(xué)習(xí)投入模型的各項擬合指標均達到良好，一階潛變量的負荷量均大于0.6，說明學(xué)習(xí)投入是一個可以解釋這三個因子的高階因子構(gòu)念。學(xué)習(xí)投入是反映在深層投入、淺層投入和情感投入3個維度的潛因子模型構(gòu)念。

綜上，經(jīng)過測量數(shù)據(jù)的分析和驗證，本文開發(fā)的教師學(xué)習(xí)投入量表信效度良好，具有鑒別力，可以用于實踐之中。

四、教師學(xué)習(xí)如何做到深層投入

（一）學(xué)習(xí)時主動進行深層投入。瑞士心理學(xué)家皮亞杰指出，學(xué)習(xí)是一連串“內(nèi)化的行動”，活動也被康德樹立為“人類理解力的基礎(chǔ)”之一。教師學(xué)習(xí)時主動進行深層投入，一是理論聯(lián)系實際，嘗試技術(shù)創(chuàng)新和教學(xué)方法改革，將所學(xué)的新技術(shù)新工藝用到技術(shù)研發(fā)等科研工作中，將學(xué)到的教學(xué)新理念、教學(xué)新方法用到教學(xué)中，努力改善自己的教學(xué)和科研。當(dāng)然，行動不是萬靈藥，還需要引發(fā)個體的高階思維，特別是反思；另一個方面是要經(jīng)常反思自己，無論是科研還是教學(xué)，都需要經(jīng)常檢視自己的方向、方法、程序是否科學(xué)合理，是否符合實際，并根據(jù)反思的結(jié)論持續(xù)改進。畢竟聽講座、參加培訓(xùn)班等都還只是刺激或者維持思維的淺層興趣，只有高階思維才能引發(fā)深層興趣，反思是教師學(xué)習(xí)的重要表現(xiàn)維度。這兩個維度既包含創(chuàng)新的概念，就如“理論聯(lián)系實際”需要創(chuàng)新，同時也需要心理投入的深度參與，反思需要較多的心理投資，特別是反思復(fù)雜問題的時候，心理資本的投入會更多?！袄碚撀?lián)系實際”“反思”這兩維度是檢視教師學(xué)習(xí)投入是否深度的重要指標。

（二）避免學(xué)習(xí)固著在淺層之中。學(xué)習(xí)者不確定是否能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)的情況下，常會自我設(shè)限或自我防衛(wèi)，以此讓自己的失敗不被別人認為是因為自己的無能，為失敗尋找借口，卸責(zé)比起失敗來說不會威脅到自尊。學(xué)習(xí)者對于自己的能力的知覺會影響到他們的學(xué)習(xí)行為，若認為自己的能力不足，會使用較多的逃避失敗策略，例如逃避學(xué)習(xí)、抄襲、表現(xiàn)出很認真的樣子等。作為成人的教師也不例外，為了保護自尊，在學(xué)習(xí)行為上，會自我防衛(wèi)。除了估計能力不足之外，還有一個主要原因是無目標，缺乏自我導(dǎo)向，學(xué)習(xí)動機不足。無學(xué)習(xí)目標者將學(xué)習(xí)挫折做外在歸因，心理暗示自己對學(xué)習(xí)不負有責(zé)任，此時當(dāng)組織培訓(xùn)學(xué)習(xí)時，參加培訓(xùn)的教師們就會靠機械記憶的方式被動地接受灌輸?shù)闹R，很少主動對知識進行分析、歸納或從中做出結(jié)論，這與現(xiàn)代認知與教育心理學(xué)所強調(diào)的有效建構(gòu)知識完全背離。當(dāng)一些學(xué)習(xí)方式成為自動化的反應(yīng)時，學(xué)習(xí)者會很難察覺或解釋學(xué)習(xí)行為的原因，在沒有特別留意的學(xué)習(xí)情境中，學(xué)生會重復(fù)自己過去的讀書習(xí)慣。人無法改變自己沒有覺知到的行為習(xí)慣。當(dāng)教師處于外界要求學(xué)習(xí)環(huán)境中，會傾向自己熟悉的應(yīng)對方法，即使知道這樣的方法會導(dǎo)致不好的學(xué)習(xí)效果，依然如此。當(dāng)教師面臨許多任務(wù)要求時，無效的自我調(diào)節(jié)常導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)過程中的挫折。然而，因為他們?nèi)狈νㄟ^改變而成功的經(jīng)驗，這些挫折卻不會讓他們意識到改變是必須的，反而使他們拒絕改變。

（三）涵育積極的學(xué)習(xí)情感因素。當(dāng)教師意識到學(xué)習(xí)的意義，就會投入情感。積極的情感因素可以讓教師學(xué)習(xí)內(nèi)化于心，外化于行。教師應(yīng)該有“積極情感”，促進加深學(xué)習(xí)投入的層次?！扒楦袑Ｗⅰ狈从吵鼋處煹穆殬I(yè)認同，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)行為上努力、堅持與參與程度上，是維持學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要依據(jù)。一是培養(yǎng)學(xué)習(xí)的意義感，教師學(xué)習(xí)的情感表現(xiàn)有將學(xué)習(xí)與工作結(jié)合起來，覺得很有意義，感覺踏實，對改進教學(xué)很有幫助等。二是體驗到快樂，能夠找到在工作中學(xué)習(xí)的樂趣，全身心投入，時間過得很快。教師個體在工作場所學(xué)習(xí)中注意涵養(yǎng)自己的正向情感，促進自己能夠更好更久地深層學(xué)習(xí)。