對當前德育測評趨勢的思考

張夢艷

摘要：道德發展階段理論的提出，為學校道德教育提供了理論基礎和實踐框架。當前，德育的重要性不言而喻，德育測評的發展呈現出兼顧“公正”與“關懷”、兼顧內容取向與形式取向、從非“無”即“有”轉變為程度多少的趨勢。

關鍵詞：道德發展階段理論；德育測評趨勢；道德問題環境

中圖分類號：G651 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）50-0218-02

從20世紀初期開始，西方一些認知發展心理學家就把目光轉向了兒童和青少年的道德認知與道德判斷研究。經過大量的科學實證，形成了比較成熟的道德發展階段理論，揭示出人的道德判斷從認知的低級形式到高級形式的發展過程，為兒童的道德教育提供了堅實的理論基石。科爾伯格的道德發展階段理論在一定程度上是十分成功的，它被作為經典的道德教育論著，并被一線的學校接納為教材范本，對學校道德教育產生了深遠的影響。[1，2]

一、德育測評發展趨勢

目前，世界各國都非常重視兒童的道德教育，因此德育也成為了學校工作的重中之重。隨著社會的進步和德育理論的發展，德育形式也從傳統的、僵化的教育模式，發展為多元化的教育模式，然而德育測評的難度依然很大。當前社會德育測評呈現這樣的發展趨勢：

（一）兼顧“公正”與“關懷”

“公正”一詞最早來源于亞里士多德。他認為人是理性的，人對事物有認識，人是通過對事物的認識來調整與事物的相處的。即通過適合對方的方式來與其相處。以自我為中心或自我犧牲都不能走得長遠。這也體現了我國儒家的一個思想：中道與中庸。皮亞杰的兒童道德發展理論的最高階段稱為公正階段，科爾伯格的“三水平六階段”也是從“公正”的角度出發從而建立起來的，包括之后的很多理論都是圍繞“公正”這一主題展開的，旨在培養具有公平公正的道德主體。公正是一種理性的思維，在公正執行的過程中，強調的是客觀、不徇私，以法律法規或制度來進行思考和行動，而這種理性實際上是從男性角度出發的。[4，5]然而，隨著基礎教育受到現實的挑戰，從女性角度建立起來的關懷理論在一定程度上逐漸被人們認可。吉利根等學者認為在實行公正的同時，對人的感性需求就會弱化，這種表現常見于女性。關懷論是一種從人的感性出發的理論，由于這種特性也就形成了關懷性情感發展的三個階段：關心自己的前習俗階段、關心他人的習俗階段以及在自己和他人之間取得某種平衡的后習俗階段。這一“關懷”主題下的道德發展理論，一定程度上彌補了“公正”主題下道德理論的缺陷。

聯合國的教科文組織也對關懷的情感進行了確定，并在1989年作為主要的議題之一進行探討，這說明在理性的視角中，公正不再是唯一的價值觀，感性和細膩的關懷價值開始被重視。因此，在現代的道德教育中，需要從公正和關懷兩部分出發，從感性和理性兩個層面出發，對兒童進行道德教育。

（二）兼顧內容取向與形式取向

內容取向主要是調查知道什么、做了什么、認為怎樣、怎么想的，屬于“結果”式。形式取向旨在調查被試者“為什么”有這種反應結果，反映了思維判斷的“過程”和“方式”。[5]舊的德育測評往往會簡單地依據兒童行為的結果來評定兒童行為的好壞，甚至上升到兒童的道德品行問題，即過多關注內容取向。

皮亞杰的對偶故事中有個經典案例：有兩個小男孩，分別叫約翰和亨利。約翰不知道門背后的椅子上放著一個盛有15個杯子的托盤，家人叫他來吃飯，在他推門進入餐廳的時候，打碎了15個杯子。而亨利想要從碗櫥里拿出一些果醬，他踩上椅子，在取果醬的時候碰碎了一個杯子。從行為結果上看，約翰打壞了15個杯子，而亨利才打壞了一個杯子，因此約翰相比于亨利應該受到更多的懲罰，這就是以內容取向為標準的一種道德行為判定。但是，從行為動機上看，亨利是想去偷吃果醬，其動機是不好的。而約翰并不知道門后面有杯子，這就說明他預先沒有打碎杯子的不良動機，因此亨利應該受到更多的懲罰，這種判定方式則是以形式取向為標準的。在過去舊的道德教育中，尤其是在大部分的家庭教育中，更多的人只看到了行為的結果，依據結果去衡量孩子的行為，這就忽視了孩子行為的動機。

相比于各方面發展不成熟的兒童來說，成年人在進行道德判斷的時候，既應看到行為結果，也應看到背后的行為動機。當今的道德教育，越來越注重綜合考慮行為動機和行為結果來對孩子進行德育測評，即兼顧內容取向和形式取向。

（三）從非“無”即“有”轉變為程度多少

德育測評[3]是一個需要全面分析陳述的“簡答題”，不是一個非A即B的“單選題”。在某些學校還存在這樣一種現象：一個學生做了一件壞事被發現了，有些同學和家長就會帶著異樣的眼光去看待他。有的人甚至認為他會一直做壞事，是一個品行惡劣的孩子。這種“一棍子打死人”的做法是不可取的，同時也是違背兒童道德發展規律的。這個孩子只是在一件事情上犯了錯，并不能被簡單地判定為全無道德。反過來看，我們也不能因為一個人做過一件符合道德標準的好事，而不去衡量這個人做的其他事情，就直接判定此人品學兼優、道德良好。事實上，道德判斷絕不是依據一件事就能判定的，不是“一考定終身”的，任何情況下都是需要全面分析的。再舉個例子，比如有一個家庭主婦，因為死了丈夫，自己又體弱多病，因此家境十分貧困。她的孩子因為總是穿著帶補丁的舊衣服而被同學嘲笑。這位媽媽很想給孩子買件新衣裳，但卻無能為力。為此，她偷了別人家一只雞去賣錢。從這里，我們可以確定女人偷雞是不對的，但是媽媽愛孩子的心卻是善良的。從這個例子可以看出，一件事情中有可能“善惡并存”，既有符合社會原則的方面，又有違背社會道德的方面。這給我們的德育測評一個很好的啟示：不能武斷地、簡單地依據一件事情判定其是有道德還是無道德，品行好還是品行差。當前，德育測評也正朝著這樣一種發展趨勢前進：即不是非“無”即“有”的兩端式考察，而是綜合考察其行為程度的多少。

二、中國當前德育現狀及反思

我國目前仍處在第八次課改中，德育方面也日漸有所改觀，德育形式較之以往更為生動有趣，但是德育理念卻依然是那老一套。從現今學校德育相關教材來看，其主要的組織形式依然是通過對好人好事或者壞人終將會受到應有懲罰這樣的案例宣傳，以此來達到道德教育的希冀。無獨有偶，德育測評方式的簡單化也使得我們的道德教育無法達到理想的效果。無論是通過紙筆進行的卷面考試，還是班主任等教師給出的相關評價評語，都帶有一定的片面性。

從道德發展階段理論的形成來看，科爾伯格等人通過向兒童及青少年呈現眾多的道德兩難問題，使得他們在不斷的道德判斷與道德選擇中得到真正的鍛煉。兒童的道德發展是有一定順序的，是與兒童的思維能力、智力等方面的發展相關的。但由于每個兒童所處的社會環境，所接受的文化背景的不同，所以其道德發展的水平也不盡相同。從道德發展階段理論給我們帶來的啟示來看，道德行為與道德認識之間必有中間物。除了道德思維本身的發展使得道德認知能夠有所提高，道德環境也顯得尤為重要。“百聞不如一見，百見不如一練”，讓兒童能夠不斷地接觸到適宜的道德環境，在問題中得到鍛煉，從而提升其道德品質。

三、結語

然而，在中國的校園里，迫于升學的壓力，學校把大量的時間和精力用來提高學生的學習成績，在德育上簡單粗暴地依據校規班規行事，甚至寄希望于枯燥的教材課本來達到對學生的道德教育。科爾伯格等人的道德發展階段理論對于道德教育是十分有意義的。但是把兒童道德發展的規律直接與學校傳統的教育相接通，在國內還沒能得到很好的發展。從當前來看，想要掀開我國道德教育的新篇章，仍需從道德發展階段理論中尋找合適的切入點，從而進行課程改革。

參考文獻：

[1]李正云，李伯黍.道德發展階段理論及其在教育上的應用[J].上海師范大學學報（哲學社會科學版），1992，（03）：132-135.

[2]劉次林.學校德育測評的三種取向[J].教育發展研究，2016，（24）.

[3]胡朝兵，張大均.國內外品德測評方法述評與展望[J].中國教育學刊，2008，（3）.

[4]馮永剛.西方學校德育的基本特征及其變革趨向[J].外國教育研究，2012，39（05）：91-97.

[5]陳芳，張艷莉.關于研究生思想道德素質測評及其相關研究的文獻綜述[J].教育教學論壇，2012，（12）：244-245.