我對 “小學化”的補充思考

喬鳳萍

前幾年，我在幼兒園做過“小學化”相關問題的課題研究。最近因為教育部的文件，又引發了新一輪思考，閱讀各種文章及觀點，我在反思自己以及自己所處的環境，試著探尋問題更深層的原因，而不是在一些現象上做認可或否定。

1.教育的根本目的是讓兒童獲得更加充分的發展，這個充分不是來自外部統一的要求，而是源于內在的可能性。每個兒童都是一個獨立的存在，有自我的特征，有自我的需求及發展的可能。兒童之間有共性，但也有著差異。對共性的認同，意味著是對兒童整體形象及價值的思考；對差異的認同，意味著是對每一個兒童的認同和接納。

教育，不外乎目標、內容、要求、形式、方法等。表面上看起來，各年齡段的區別，就是這些方面的區別，但它們只是認識的表象。對表象進行限定、調整，容易陷入強調共性特征下的外部要求，進入到幼兒園，到達老師那里，會因此在同一要求之下，忽視一個個兒童獨特的存在。這種事情，我們做了很多年，出現的問題也有目共睹，雖然在理念上認同差異，要求教師關注每一個孩子，但在現實中，卻沒有給出相應的自主空間、支持策略、文化氛圍，與之相反，一刀切的思維和要求總是驚人地相似。

在統一要求的背后，似乎假定了各種要求的合理性，出現問題是因為幼兒園及老師沒有嚴格執行要求。每一次的糾正，就自然回到了對幼兒園教育的內容、形式、方法等的規范上，而不是回到所有要求之前的定位、方向、認識的反思、修正及發展上。

2.在糾正“小學化”中，有幾個要點：一是禁止幼兒園教授小學的內容；二是改變教育方式，以游戲為基本活動，靈活運用集體、小組、個別學習；三是改變教育環境，增加多樣、多元、豐富的游戲材料；四是通過專業技能補償培訓，提高教師合格率；五是小學“零起點”教學。

對此，人們給出現實案例并提出若干疑問：學習的內容小學和幼兒園區分界限在哪里？即便有，教師面對兒童自身興趣，內容如何取舍？不同的學習形式體現于游戲，是否就是既解決了“小學化”，又符合幼兒需求的學習？豐富的游戲材料，支持的是自由玩耍，還是探究學習？專業技能支持的合格教師，可否應對“小學化”？小學“零起點”，真的會影響幼兒園的選擇嗎？等等。

我體會到，在這些疑問中，還有另一種困惑：在接受外部監督、管理、要求時，在聽從、服從主管、社會、家長時，幼兒園是什么？可以獨自掌控、判斷、選擇的又是什么？一個左右為難、不得不跟著各種聲音跑的幼兒園，可不可以對孩子負責？值不值得被家長信任？能不能長期發展積淀品質？這與做人一樣，沒有獨立意志下的自我信念，又如何能帶領、影響別人呢？

我以為，幼兒園真正的作為，絕不是解決一個“小學化”傾向的問題，而是要回到兒童，只是為了兒童作為一個人、一個主體的成長。這是幼兒園應該堅持的不動搖的主心骨，無論當下，還是長遠。

3.“小學化”傾向，兒童觀的缺失是關鍵因素。

在幼兒園的實踐中，我們一直習慣于按照綱要、指南的要求在做，做的過程中遇到問題，我們會從實踐的方式、途徑以及自身上反思，并尋找解決辦法，但卻幾乎不去追問這樣做的理由，不去質疑這些要求是否合理。在我們的意識中，這種涉及到理論層面的事情，原本就不應該是教師的事情，教師哪有能力做這種事情？那是專家們的職責。由此，應該由專家來制定標準、提出要求、組織培訓、進行監督，這是理所當然的，而教師只要去實踐就好。

可是，在實踐中，有大量的情況需要教師分析、判斷、做出調整，這對于老師來說很難，大家沒有自信能做到，總是需要專家。而在跟著常青藤幼兒園的Alise學習的過程中，她認為，首要的是有對兒童正確的認知，這種認知，不是理論學習，而是實踐建構。老師普遍缺失這些能力。建立正確的兒童觀，不是想當然地從外部獲得認知，而是基于實踐，基于對兒童深入細致地觀察、研究而獲得的，可以指導自己的實踐，亦可面對各種問題，這是回歸兒童的唯一途徑。脫離認知判斷，跟著要求做事，這本身就是很危險的事情。

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。兒童觀尤其如此。

4.從家園共育的誤區，看兒童觀的缺失。

面對兒童的教育，實現家園共育人們是有共識的。但在具體實施中，卻存在著各種分歧，幼兒園與家長總是不能“共育”，并存在兩種普遍性：

一是以幼兒園意志為主的“共育”。公辦園通常會嚴格執行統一的要求，比如，不能識字、學拼音，那就堅決不教，同時告知家長，提前學那些內容對孩子不好，至于哪里不好，道理常常難以說服家長，因為幼兒園也似懂非懂。

二是以家長意志為主的“共育”。民辦園因為有生存壓力，滿足家長需求常常被擺在第一位，會開設很多讓家長覺得對孩子有價值的課程，即便教育部明令禁止幼兒園教授小學的教學內容，也會換不同的名堂開設，比如以“幼小銜接”的名義教授計算、拼音等。

其實，這種“共育”是偽共育，因為沒有共同認識基礎上的共同行為。在公辦園家長提出異議時，幼兒園大多會回復沒辦法，這是教育部的統一規定；在民辦園專家提出異議時，幼兒園最大的理由就是“只有滿足了家長，我們才能生存”。但是，幼兒園對上、對家長負責時，似乎忘記了自己的本分，孩子才是幼兒園存在的理由。而家長在強調現實時，似乎并不清楚，這會對孩子造成什么樣的傷害。可家長的問題又該由誰來面對呢？

缺失了兒童，也就缺失了共育的基礎；缺失了對兒童的認知，也就缺失了共育的品質。在中國，幼兒園及幼兒教師，對此要有一些使命感才行。

5.從 “小學化”看人生目標的窄化。

關于禁止“小學化”傾向，我個人的思考是，這看起來是一個明確的解決問題的抓手，但卻是偏于表象的做法，其策略可能會快速見一些成效，可也會進一步引發新的問題，比如將整個的兒童成長期割裂為不同的階段，將具有不同發展速度的兒童統一步調，將幼兒園與小學分成兩個世界，又要銜接，又要禁止，這種種矛盾，會讓幼兒園及老師進一步陷入迷茫。

幼兒教育，在教育系統中，是一個獨立的存在，有著屬于自己鮮明的專業屬性。為何定位于“學前教育”？無非是說“還沒有正式上學”；在整個社會中，卻是教育系統不可分割的一部分。在幼兒園禁止“小學化”，類似于中小學減負、中高考改革，面對社會普遍的呼聲，不得已而“頭痛醫頭腳痛醫腳”。但我擔心，如此，每個學段的教育追求一方面會在各種矛盾中妥協，另一方面會糾結于形式，繼續弱化教育的本質。

以人為本，立足人的一生，不斷成長完善自我，以這樣的自己服務于社會，走向此生的圓滿，這是現代社會對人的價值思考與追求，也是教育的根本，教育要以回到每個個體的人生意義開始，而成就整個社會、人類的發展。我們的教育說好聽一點是務實，說不好聽一點，是功利。功利窄化了教育，也窄化了人生。陷于功利泥淖的教育，最好的辦法不是在泥淖中開辟道路，而是跳出泥淖。