對普通高中化學課程標準（2017年版）“學業要求”的分析

朱鵬飛 陳敏 陳凱

摘要：結合相關文獻對普通高中化學課程標準（2017年版）中“學業要求”提出的背景、內涵及功能進行了分析。

關鍵詞：學業要求;內容要求;化學課程標準

文章編號：1008-0546.（2018）10-0008-04 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B

2018年1月，普通高中化學課程標準（2017年版）（以下簡稱新課標）正式頒布，與普通高中化學課程標準（實驗）相比，新課標的課程內容呈現形式發生了很大的變化，其在原有內容標準的基礎上增加了學業要求和教學提示。學業要求是指預期學生學完主題內容后的素養表現要求[1]，其描述了學生學習完某主題內容后能做什么事情，完成什么類型的能力活動任務，做事情的時候應該具有怎樣的素養水平[2]。學業要求的提出意味著我國高中化學課程標準文本第一次將“表現標準”列人其中，嘗試對學生參與化學學習之后的表現要求（學習水平）做出標準的刻畫，從對知識輸入的關注轉變為對知識和能力輸出效果的關注。由于新課標僅陳述了學業要求的具體內容，并沒有對學業要求的內涵、功能等做進一步的解釋說明。因此本文結合相關文獻嘗試對“學業要求”的提出背景、內涵、功能等問題進行簡要的分析。

一、“學業要求”提出的背景

1.“表現標準”列入課程標準成為國際化學課程改革的趨勢

國際化學課程改革的共同趨勢之一是課程標準文本不僅要呈現內容標準，還應該包含表現標準。課程標準不僅要規定學生應學習的內容，還應該要描述他們在學習這些課程內容后能做什么，有何種表現，達到何種質量。各國課程標準文本在中觀層面均試圖對學生參與科學學習之后的表現要求做出標準的刻畫，以期最終對課程、教學、評價產生具有直接指導力[4]。以美國2013年頒布的《下一代科學教育標準》為例，其每一條標準的闡述均包含學科核心觀念、交叉概念以及科學實踐三個要素，用表現標準將這三者進行整臺，表達對學生學習結果的期望。

2.我國深化化學課程改革對“表現標準”的呼喚

在上一輪課程改革中，課程標準本質上屬于內容標準，其對學生學習的內容進行了規定，但對學生學習之后能做什么缺少規定和描述。由于課程標準中“表現標準”的缺失，使得教師在進行教學評價尤其是考試評價時往往以各地出臺的“考試說明”或“考試大綱”為依據，課程標準與評價之間缺乏有效的聯系，沒有能夠實現引導與規范教學評價的功能。因此有必要在課程標準中明確對學生學習內容后的表現期望，以利于更好地開展教學與評價。

二、“學業要求”的內涵

把握學業要求的內涵首先需要對其具體的陳述結構進行分解，了解學業要求是如何陳述的，其次還需要從學科核心素養的角度整體的看其表達含義，最后需要正確認識其與“內容要求”、“學業質量標準”之間的關系。

1.學業要求的陳述結構分析

必修課程中的“主題2：常見的無機物及其應用”是中學化學課程的重要內容，具有重要的學科核心素養發展價值。筆者以該主題為例來分析學業要求的內涵，由于新課標中課程內容既包括內容要求，也包括學業要求，且兩者之間有密切的聯系，為了便于分析，筆者將該主題內容要求和學業要求的內容均列舉出來于表1中。從學業要求的文本陳述結構來看，大致包括以下兩種：第一種采用“學習表現（行為動詞）+核心知識”的陳述方式，所謂學習表現指的是針對具體的核心知識和能力任務，學生能夠有哪些行為表現，例如“能列舉、描述、辨識典型物質重要的物理和化學性質及實驗現象”就是采用這種陳述方式;第二種陳述方式在上述陳述方式的基礎上加入了認識層級，即采用“認識層級+學習表現（行為動詞）+核心知識”的結構來表示，以“能從物質類別、元素價態的角度，依據復分解反應和氧化還原反應原理，預測物質的化學性質和變化，設計實驗進行初步驗證，并能分析、解釋有關實驗現象”為例，“物質類別、元素價態”屬于認識層級，“預測、設計、分析、解釋”屬于學習表現，“物質的化學性質和變化、實驗現象”屬于核心知識。在上述兩種陳述方式中陳述主體雖然都予以省略，但應該意識到其針對的是學習者。

“認識層級”刻畫的是當面臨同樣的知識和同樣的表現任務時學生學習水平上存在的差異，可以看作是對面臨的學習對象所持有的穩定的、能夠影響其看待事物、進行概念推理或任務完成的一種認識取向[6]。其存在不同的水平，以“預測、分析物質的化學性質和變化”為例，表現任務要求雖然都是預測、分析，但在不同主題的認識層級不同，出現了基于物質類別和化合價、基于元素周期律、基于化學反應原理等多種不同的認識層級，具體內容如表2。認識層級的加入可以反映學生達到何種素養水平，能夠更進一步地準確清晰地刻畫素養的水平要求。

由此可見，兩種陳述方式所對應的評價操作手段略有差異，第一種是根據學生能完成能力活動任務的類型不同來進行評價，因為不同類型的能力活動任務能夠體現不同的學科核心素養水平;第二種陳述方式側重于評價學生完成能力活動任務的過程，即當學生完成相同類型的能力活動任務時，完成的過程如何也能體現學科核心素養水平的不同。

無論是哪種陳述方式，學業要求均是描述學生學習完該主題后能做什么事情，完成什么類型的能力活動任務[7]。這些能力活動任務既包括認知性的任務（如能列舉、描述、辨識典型物質重要的物理和化學性質及實驗現象），主要體現在學業要求1、2，也包括科學探究活動任務（如設計實驗進行初步驗證，并能分析、解釋有關實驗現象，能有意識運用所學的知識或尋求相關證據參與社會性議題的討論），主要體現在學業活動3、4、5和6。所選擇的能力表現行為動詞大多為輸出型的行為動詞，如“列舉、預測、分析、說明、辨識、討論等，這些輸出型的行為動詞更能夠讓學生具體行為更加外顯化，更加便于檢測學生的學習表現和素養水平。

學業要求是學科核心素養在某個主題層面的具體表現期望[8]，描述學生在學習完該主題后做事情應該具有怎樣的素養水平，其與內容要求并不一定是一一對應的關系，更多的是強調素養在主題層面的整合性和具體化。“常見的無機物及其應用”中學業要求1、2、5是期望學生能夠建立價類二維的元素觀，是學科核心素養“宏觀辨識與微觀探析”在該主題層面的表現期望，學業要求3和4是“證據推理與模型認知”“科學探究與創新意識”在該主題層面的表現期望，學業要求6是期望學生通過元素化合物內容的學習能夠對物質的應用、價值及其對環境的影響有正確的認識，是“科學態度與社會責任”在該主題層面的具體表現。

2.學業要求與內容要求之間的關系

從表1中可以發現內容要求是預期學生應該學習的內容及其程度，規定了具體學習內容和認識要求，而學業要求則是對學習某主題相關知識后學生應達成的學習表現——即能做什么的描述。內容要求大多采用輸入性行為動詞來表達具體認識要求，如了解、認識、理解等，關注的是知識輸入和學習要求，這些動詞能夠描述學生學習的心理認知過程，但難以用于檢測學生是否達到了表現期望，而學業要求大多采用輸出型行為動詞來表達學習表現，關注的是知識、能力輸出及評價標準，便于對具體的行為進行評價。內容要求為學業要求的制定提供了依據，而學業要求則為內容要求的實施提供保障。內容要求與學業要求的結合使得“教、學、評”一體化成為可能。

3.學業要求與學業質量標準之間的關系

兩者之間存在密切的聯系，各主題學業要求的綜合、概括對應學業質量標準，學業要求可以看作學業質量標準在每個學習主題的具體化要求[9]。學業要求是劃分學業質量水平的內容依據，其結合化學學科核心素養水平即構成了化學學習質量水平。兩者都強調對學生的表現期望，關注知識及能力的輸出，都重在評價學科核心素養的達成情況，但也存在差異。首先兩者陳述的框架范圍不同，學業質量標準結合整個課程內容及課程目標而設置，而學業要求則是針對課程中的某個主題內容而設置的;其次兩者分別為不同類型的考試提供命題依據，學業質量標準是學業成就評價如學業水平合格性考試和等級性考試的主要依據，而學業要求是日常學習評價如提問、作業、單元考試的主要依據;最后學業質量標準是對各維度化學學科核心素養綜合表現的總體描述，每一種水平的學業質量應涵蓋學科核心素養的全部維度，而內容要求則是根據該主題的學科內容特點有針對性地陳述部分維度學科核心素養的能力表現，某一主題的內容要求不一定涵蓋學科核心素養的全部維度。

三、.‘學業要求”的功能

1.指導課時和單元教學中評價目標的設計

新課標提倡“教、學、評”一體化，要求在教學設計階段，就要研究和設計評價目標，而不只是現在僅有的教學目標[10]。學業要求則為評價目標的設計提供了具體依據，評價目標的確定需要與學業要求、內容要求、學業質量水平相一致。以新課標附錄2中提供的“氧化還原反應（必修）第1課時”教學與評價案例為例，其設計的評價目標如下：（1）通過對食品脫氧劑作用的探究實驗設計方案的交流和點評，診斷并發展學生實驗探究的水平（定性水平、定量水平）。（2）通過對具體氧化還原反應的判斷和分析，診斷并發展學生對氧化還原本質的認識進階（物質水平、元素水平、微粒水平）和認識思路的結構化水平（視角水平、內涵水平）。（3）通過對汽車尾氣綠色化處理方案的討論和點評，診斷并發展學生對化學價值的認識水平（學科價值視角、社會價值視角、學科和社會價值視角），可以發現評價自標關注學生的認識方式形成、學科核心素養達成情況，這些與學業要求中的認識層級、學習表現及核心知識存在較強的對應關系。

2.指導日常學習評價

學業要求能夠為日常教學中教師的提問、作業設計、考試命題等日常學習評價提供直接的量尺。它要求我們在設計課堂問題時要有意識地關注化學學科核心素養達成情況的診斷、外顯學生的思維過程而不是更多地指向具體學科知識。在選擇和編制課堂練習題、課后作業題、考試試題時要以課程內容各主題的學業要求為依據，注重選取真實的試題情境，根據學科能力任務設計問點，為學生學科核心素養的表現提供舞臺。

參考文獻

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[5]王磊，黃鳴春，劉恩山.對美國新一代《科學教育標準》的前瞻性分析——基于2011年《美國科學教育的框架》和1996國家科學教育標準》的對比[J].全球教育展望，2012（6）：83-87

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[10]王軍翔.以“素養為本”引領中學化學教育向深度發展——對《普通高中化學課程標準》（2017版）變化及其意義的研究[J].中學化學教學參考，2018（4）：1-5