關注差異：建構有“人”的語文學習過程

程喆

【摘要】語文作為一門始終姓“語”的學科，如何關注與培養(yǎng)“人”呢？這是當前語文課改中迫切需要研究的重要課題。本文試以關注差異為切入口，從教學內(nèi)容、課堂師生關系、學習方式三個維度，就此問題闡述自己個性化的思考。

【關鍵詞】關注差異 語文學習 學習方式

“以人為本，關注學生的個性發(fā)展，培養(yǎng)學生的人文內(nèi)涵”，當前課程改革越來越強調(diào)這樣的價值取向。葉瀾教授在“新基礎教育”理論中，就提出過課堂動態(tài)生成的觀點：教師如果真正關注了學生個性化的成長，顧及了學生生命活動的多樣性和師生雙向互動的可能性，就能發(fā)現(xiàn)教學過程生成性的特點。

其實，一名教師，不管他執(zhí)教哪個學科，持何種教學主張，都應該是心中有“人”的教學。

語文就是這樣一門工具性和人文性相統(tǒng)一的學科，學習語文就其根本而言就是習得語言，學會言語。從這個角度來看，語文學習是一個極為廣泛的范疇，其外延就是生活，而這個范疇的中心無疑是“人”。

然而，當下的語文教學重于知識技能的傳授和文本的解讀剖析，導致語文學科教學生硬和死板，忽視語文對于人的精神世界的構建。因此，在新課程背景下，怎樣創(chuàng)設開放的、生成的語文課堂，關注“人”的個體差異是其中之主渠道。

一、自我喚醒，從傳授功利的知識走向關注學生的生命成長

語文是母語教學，語文的外延就是學生的生活。相對于“教知識”，我們更應該把閱讀教學指向他們完整的生命成長，從激發(fā)學生的閱讀興趣和增強他們的閱讀體驗等方面入手。

1.激發(fā)學生運用語文知識的興趣

建構主義理論認為，學習是學習者主動建構知識的過程，知識的教授只有和學生的認知結構相結合，學習才能真正發(fā)生。潘自由先生也認為：語文是一門應用學科——為用而學，這是目的；在用中學，這是方法；以用評學，這是評價。

在教學《槐鄉(xiāng)五月》這篇課文時，教師在最后一個板塊為學生創(chuàng)設了這樣的情境：作者有一雙發(fā)現(xiàn)美、捕捉美的眼睛，她筆下的槐鄉(xiāng)美得好像一幅畫。生活在這里的孩子感受著槐花美，享受著槐花樂。假如你是槐鄉(xiāng)的孩子，你會怎樣給大家介紹五月的槐鄉(xiāng)呢？

孩子們可以借鑒文中的語言，也可以結合自己的感受，自己組織語言進行表達。這樣有梯度的練筆，使不同層次的學生在言語表達的實踐中都能得到鍛煉，是真正以語言實踐活動為目標，以兒童學習興趣為內(nèi)在動力的，以深化思維為指向的。

2.關注兒童人文精神的獨特體驗

從閱讀學角度來說，閱讀是讀者與作者的心靈對話；從寫作學來分析，寫作是個人抒發(fā)情感的一種表現(xiàn)形式。語文教學的人文性，首先要立足于人文關懷、情感熏陶，再加上每個學生都是獨特的生命個體，他們在語文學習的過程中，獲得的思想啟迪、心靈凈化和感情升華，又會呈現(xiàn)出豐富多元的特征。

我在教學《生命的壯歌——生命橋》這篇課文時，先引導學生扣題眼“壯”，并鼓勵他們用“壯”組詞概括感受，結合學生的預習體驗，我們把課文的基調(diào)定為“悲壯”兩個字。然后，我從“哪些畫面讓你感受到悲壯”為主話題，然后隨文入境，不少同學都把目光聚焦在“羚羊跳崖逃生”這個特寫鏡頭的描寫上，我因勢利導，和同學們找出了最扣人心弦的動詞——“猛蹬”。同學們又從“誰猛蹬”“猛蹬在誰身上”“蹬出什么結果”三個問題出發(fā)，去感受老羚羊大無畏的犧牲精神。還有學生覺得“眾羊群跳”的畫面特別讓人感動，我們就一起走進文字，去感受羚羊群的團結一心，進而對生命產(chǎn)生無比的敬畏。

教學中，我讓學生畫出感受深的語句，并多層級朗讀感悟，充分體現(xiàn)學生自主閱讀、自主建構文本意思與情感體驗。在學生的個性化閱讀中，我適時介入、積極引導。教師的導學，也能促成學生更積極有效地開展言語實踐。

二、自主探究，從機械的教案設計指向?qū)W生的學習路徑

盡管“以學定教”“以學促教”談了很多年，但是我們的思維定式里，總是希望學生按照我們“假想”的教案設計作出回答，要不然就努力引導學生逐漸靠近最終達到預定答案。于是，“機械僵硬”的教案設計，在課堂上就“牽制”著學生本應個性化的思維。看似“行云流水”的課堂，其實并沒有關注學生思維的差異和個性化的發(fā)展。因此，我們一定要跳脫教學預案“一統(tǒng)天下”的藩籬，關注學生的發(fā)展，在指向?qū)W生的學習路徑上多做文章。

1.把預習的選擇權還給學生

在小學語文教學中，很多教師對課前預習都是常規(guī)要求，但效果不太明顯。究其原因，是教師的預習要求太過于籠統(tǒng)，沒有年段的區(qū)別、文本體裁類別的區(qū)分，學生自然也就缺少了有效預習的方法和策略，最后導致“千人一面”“千篇一律”。

因此，我們在布置預習作業(yè)時，既要立足教材，又要心中有學生。除了常規(guī)的字詞疏通和課文朗讀之外，還應鼓勵學生摘抄自己認為費解難懂或是值得學習借鑒的詞句，甚至研究作者，從他的人生經(jīng)歷、創(chuàng)作風格中去按圖索驥，尋找值得關注的“點”，形成個性化的預習筆記。學生根據(jù)文章的特點、個人愛好、自己的知識積累和思維習慣選擇自己喜愛的閱讀實踐活動，這樣的選擇性預習才是有生成的。

當學生歸納出這些探究點后，教師就要組織學生明確探究方向，要引領學生設計自己的學習歷程，有的是指向文字的，有的是關注表達方法的，還有的是需要內(nèi)化情感體驗的。如《高爾基和他的兒子》一課，學生通過預習設計出如下學習思路：

學習思路一：

認真讀課文并思考：高爾基和他的兒子之間，到底發(fā)生了什么樣的故事？

——由“課題”切入，指向課文的主要內(nèi)容

學習思路二：

高爾基說：“要是你無論在什么時候，什么地方，留給人們的都是美好的東西，那你的生活該會多么愉快呀？”這里的“美好的東西”，到底是指什么？

——由“重點句”切入，指向課文的主旨

學習思路三：

課文第四、五自然段寫景的句段那么優(yōu)美，是不是只在說明春天的美景？

——由優(yōu)美句段切入，關注語言的表達特色

這些預習的思路，看似龐雜，實則殊途同歸。教師在新授之前，若能關注到學生閱讀的“原點”和“困惑點”，定能真正教在學生的“需要處”。

2.把閱讀的質(zhì)疑權交給學生

在課堂上，教師應該引導并鼓勵學生敢于質(zhì)疑。可以鼓勵學生先獨立思考，然后小組質(zhì)疑問難，學生通過讀課題，了解了課文內(nèi)容、語言等后發(fā)表自己不同的看法及提出疑問。

于永正老師在執(zhí)教《林沖棒打洪教頭》時，就鼓勵學生大膽質(zhì)疑：這個是不是說明林教頭技不如人，膽小怕事？于老師帶著學生耐心地再讀課文，讀著讀著，學生慢慢發(fā)現(xiàn)：原來這“不敢、不敢”并非膽小怕事，而是一種“謙讓”；再往下讀課文，“掄棒一掃”也不僅僅是一種招式，而是一種“寬讓”。教師再適時引出古代君子的五大品行——“溫、良、恭、儉、讓”，可以說是水到渠成。

其實，文本直接表達出來那些意思，是不需要教的；而那些作者故意隱瞞、有意省略的才是最重要的。在教學過程中，我們要放手，讓學生在課文間走個來回，把質(zhì)疑權留給學生，這樣才能激活他們的思維，提升他們的閱讀能力。

3.把合作學習的空間留給學生

在語文學習的過程中，受時間和能力的限制，有些學生一時難以獨立完成既定的學習內(nèi)容，這就需要小組合作學習。小組合作學習是差異教學中最重要的一種策略和方式，讓學生在合作中學會學習，在學習中產(chǎn)生競爭，在競爭中體驗成長。教師作為這個學習環(huán)節(jié)的引導者，激發(fā)學生的學習興趣，引導全體學生主動參與到小組合作學習中來，是很有挑戰(zhàn)的。教師要給足時間讓學生自主學習，還可以對小組學習的結果給予歸納總結和及時評價。

三、聯(lián)結生活，從狹義的文本面向?qū)W生精彩紛呈的生活

小學語文教學與生活相連，是豐富兒童閱讀體驗的基礎和前提。將語文教學過程融入生活環(huán)境，往往會使學生的體驗更加鮮活而深刻。

1.累積生活，鏈接文本

語文課堂教學的價值不僅體現(xiàn)在利用文本積淀學生的語感、培養(yǎng)語文能力上，還應體現(xiàn)它的發(fā)展性。因此，教材其實是個源點，輻射閱讀相關信息，讓學生在無數(shù)個“信息組塊”中，助推個性化的思維和認知。這樣的“閱讀鏈接”有幾個好處：一是可以深化主旨，發(fā)展學生的語文思維；二是可以比照分析，培養(yǎng)學生的語文能力；三是可以拓展補充，豐富學生的言語積累。

2.立足文本，遷移生活

“世界上最重要的知識是關于方法的知識。”我們要引導學生在解讀文本的同時，掌握閱讀的策略和方法。這種學習策略不應局限在一招一式、一點一滴，而應開闊視野，立足生活，關注發(fā)展，體現(xiàn)出很強的遷移性。

如教學《師恩難忘》一課，課尾，教師就“老師的教誨之恩”出示了三個答案，讓學生猜猜哪個是老師的？

（1）田老師課上帶來的上千個引人入勝的故事，幫助兒時的我們理解了課文，讓我至今難忘。

（2）田老師能說會道，口才、文筆都很好，對學生飽含著關切。

（3）田老師教學有方，她通過一個個引人入勝的故事，給我以文學的啟蒙和熏陶。田老師四年的啟蒙，換來了我四十年的感激和尊敬。

學生讀后，都認為第三個答案最深刻、最全面，肯定是老師的，老師卻說：這些都是老師的解答。老師每讀一遍課文，就會進行思考，邊讀邊思，記下一個答案。讀了三遍，每次都有不同的理解和感悟。（學生恍然大悟）如果讀第四遍呢？學生自然而然地想到還有第四種答案。進而，老師引導：課堂閱讀有當堂的感受啟發(fā)，每個學生因人而異；課后閱讀，有生活的遷移，每個學生所獲得的啟發(fā)也不同；長大了再讀，你的體悟或許會更深刻些。同學們，在人生的不同階段閱讀文章，你會對文章有不同的理解，這才叫“讀書”。

3.多元整合，內(nèi)化體驗

羅曼·羅蘭曾說：“從來就沒有人讀書，只有人在書中讀自己，發(fā)現(xiàn)自己或檢查自己。”語文閱讀過程就是教師、學生和文本三方對話的過程，是師生民主自由交流、情感互相碰撞、生成不同見解的過程。

如教學《第八次》一課，學生對“為什么布魯斯說‘我也要干第八次”這樣回答：布魯斯王子“七戰(zhàn)七敗”后，看到了蜘蛛結網(wǎng)“結了斷、斷了結”的景象，他被蜘蛛那種堅持不懈的精神所鼓舞，決心也要干第八次。教師順勢引導：“其實‘蜘蛛結網(wǎng)僅僅是一個普通的外在的生活現(xiàn)象，為什么布魯斯王子就能發(fā)現(xiàn)其中蘊含的精神和力量呢？”學生這才恍然大悟：是布魯斯王子自己內(nèi)心還存有信念，是他自己戰(zhàn)勝了自己，自己激勵了自己！

學習的過程是學生個體主動建構的過程，因為其主體是“人”，而呈現(xiàn)特別多樣化的生態(tài)。我們的語文教學一定要關注學習個體的差異和他們不同的需求，從教學內(nèi)容、課堂師生關系、學習方式三個維度，在教學過程中運用多種方法和策略，讓學生形成真實而獨特的閱讀情感和體驗，讓不同個體都能得到語文素養(yǎng)的積淀和提升。