文本閱讀中應妙用“共情”

人本主義創始人羅杰斯提出的“共情”，是指體驗別人內心世界的能力。我們在閱讀教學中是否能夠以共情為出發點，調動學生讀文本的情感共鳴呢？下面，以《背影》為例，談談我對這篇課文的情感教學體悟。

在我年輕時曾想，《背影》是一篇傳統的美文，肯定會受學生的歡迎，教學應該是順暢的。教授《背影》時，大多是朗讀起步，想以此引領學生走進文本；其次順序講解四次落淚，四次背影；然后學生體悟精彩段落“父親買橘時的動作描寫”；最后體會父愛深厚，內心悔悟。但是這種講解環節幾乎不能打動現在的青少年，因為雖然父愛是相通的，但由于時代環境的變化實在太大，學生幾乎不能產生共情地效果，也就不能體會到這篇樸實的文字下的脈脈親情。

學生在朗讀過程中甚至還出現嬉笑，模仿胖子笨拙行動的頑劣舉動。這情景，讓我十分意外，我卻也不想粗暴的批評學生的無知或是無情，相當長的時間我困惑于這篇課文的閱讀方法。一直到我自己為人父母，一直到自己的父母漸漸老去，一直到我自身對這篇課文有了更深的了解。

一天我忽然意識到：《背影》也是特定歷史背景下的產物，它之所以感人在于風雨飄零的民國時期，作者朱自清對國家，家庭，親情的深深的無助感。在此情此景下他才會四次落淚，對父親的背影念念不忘。我怎能苛刻的要求幸福光明的這一代讀懂那個時代的父親呢？

學生的生活體驗和文本距離太遠，根本無法理解作品中的父子深情！可以說，如今的學生不具備為學習本課內容而儲備的情感體驗，才會產生閱讀理解上的障礙，因此，課堂上的麻木冷漠是必然的。這種情感的障礙同樣會出現在《一顆小桃樹》、《紫藤蘿瀑布》、《回延安》這些時代情感與我們遙遠的課文中。

按照現在學生的思維習慣與情感體驗，我必然要找到能夠引起共情的情感切入點，才能順暢地進行文本的閱讀體驗，比如《背影》我順著學生的生活軌跡，先播放筷子兄弟的MV《父親》，在劇情與音樂地烘托下，我讓大家談一談自己與父母的關系現狀，再介紹朱自清父親的生活經歷：朱自清的父親官做得很大，因他不喜歡官場交際，官越做越小，不久，公職因為瀆職交卸了。幾乎與此同時，家中又發生了一系列變故，祖母去世了，父親設法變賣了一些家產，為祖母辦了喪事。朱自清在大學讀書，家中還有四個弟妹，接到祖母去世的噩耗，回家奔喪。這時，朱自清才感到家境的凄涼：父親的差使交卸了，一切喪事費用均靠借債和變賣典質，一派蕭條景象。父親微微發胖而顯老態龍鐘，幾番掙扎，決定親送兒子遠行，動蕩時局之下不知何時父子才得相見。分別在即，卻親力親為，為青年的兒子去買橘子，作者怎能不落淚。當悲、愁、苦集于父親一身的時候，不是年輕的二十幾歲的兒子安慰年老的父親，而是年老的父親安慰年輕的兒子——“好在天無絕人之路”。

從學生全神貫注的眼神中，我知道他們已經邁進了《背影》的門檻。于是我可以水到渠成接下來的教學了，尤其是關于文中所記父親買橘子等細節，我特別強調了父親曾經顯赫一時的地位和如今拖著“肥胖的身子”過鐵道的情景，攀爬、傾斜、縮……這些詞語的體會，讓學生在共情中漸漸體悟那特定的家境、心境，父子遠離之間的相愛相憐，字里行間含有的淡淡哀愁。介紹完背景之后，在騰格爾《父親》那遼遠、蒼涼的音樂伴隨下，我再請學生朗讀課文，學生們的情緒很快被調動起來了——家境困頓、父子深情、離別情景，都在我的講述和朗讀中自然地融為一體。

再看看《回延安》，一首阿寶的信天游《山丹丹開花紅艷艷》的播放是少不了的，接下來用視頻講解延安在中國紅軍歷史中的重要地位，延安為什么稱為革命圣地，延安軍民體現的“延安精神”又是什么？只有在音、圖、形多方面結合的情況下才能使學生體會那份時代的革命豪情，體會作者愛延安，愛黨，愛人民的戰斗激情。如果不能充分調動學生的共情體驗僅僅強調反復誦讀是無法完成這篇詩歌的閱讀教學的。在類文聯讀環節可以推薦閱讀吳伯簫的散文《記一輛紡車》，兩篇文章的體裁雖不同，但反應的時代精神，回憶的激情卻十分近似，可作為共情的另一觸發點。

面對經典課文語文老師要常讀常教，常教常新，教師如能在教學中把“共情”帶進課堂，重視學生在學習過程中的情感體驗，超越教材，尋找最佳契入點，點燃學生情感體驗的火花，引領學生體驗情感，從而使教學變得更順暢，使學生的閱讀情感得到體悟和升華，獲得自然的閱讀體驗和真實的情感共鳴，閱讀教學的效果將會事半功倍。

魏娟，湖北孝感市楚環中學教師。