教師研究共同體視閾下的教師專業成長策略

史亞玲 茹紅忠 范新陽

[摘 要]教師研究共同體是異于縱向科層的一種組織形態，具有共同愿景、平等合作、共享機制、對話氛圍的群體表征。教師研究共同體超越了“專業個人主義”的藩籬，可以有效促進教師的團隊合作與發展，對教師的專業成長具有重要意義。

[關鍵詞]中小學教師；研究共同體；教師成長；策略

教師的發展不是個體式、孤僻式的自我修煉，而是與校本環境中的教師群體息息相關。研究發現，教師群體對于教師發展具有重要意義。因此，營造校本合作的教師文化，促進教師教育研究的團隊合作，是當代基礎教育改革的重要課題。

一、教師研究共同體綜述

教育的共同體思潮始于20世紀90年代初，其標志是薩喬萬尼于1993年在美國教育研究協會上將學校的隱喻從“組織”轉換為“學習共同體”，并指出“共同體的建立必須成為任何學校改革的核心”。1997年，霍德（Shirley M. Hord）提出了教師專業學習共同體（Professional Learning Community）的概念。此后，專業學習共同體這一概念在西方文獻中日益增多，并成為教師發展與學校變革的根本方向。在此，教師研究共同體是指圍繞一個教育問題，在一個共同的教育場域，作為個體的教師通過相互交流、合作、競爭、解析問題等形式建構的一個具有獨特文化氛圍和情景的動態結構。教師研究共同體應該具有如下表征。

1.共同愿景

個人愿景是個人心目中所持有的意象或景象，組織中個體持有相同的愿景，但彼此未曾溝通并真誠地分享，也不是具有共同愿景。共同愿景是經過人們交流切磋、深度磨合而形成，它既是組織或團隊追求的愿景，也反映個人的愿望。

彼得·圣吉認為，共同愿景在組織發展中具有十分重要的作用。教師在從事教學改革和教育研究的過程中，如果能夠就某些教育問題形成相對一致、共同認可的價值取向，那么改革往往容易成功。教師共同體的共同愿景包括教師如何看待學生、如何理解知識、如何看待教學、如何理解師生關系、如何理解學習等。共同愿景為教師的合作與對話創造了無限空間。

2.平等合作

平等合作是共同體的重要特征。首先，合作是出自教師的平等自愿。其次，共同體內的合作是建立在平等的基礎上，即共同體中的個體擁有相同的權利與義務。舒拉茲（Schrage）認為合作是兩三個人各有所長的技能相互配合產生出共同的認知過程[1]。最后，平等還要同時落實到參與者對這種互補性關系的確認上。

3.共享機制

對于教師團隊來說，只有借助共享機制，團隊知識才有可能創新，需要區分團隊知識與個體知識。如果群體中每個人都具有豐富的知識，但個體之間缺乏交流，也會導致團隊知識的匱乏。加強交流會使團隊知識擴展，并產生團隊創新。對于教師個體而言，知識由顯性知識和隱性知識構成，只有將隱性知識顯性化，個體知識才能擴展。但隱性知識的擴展很難借助個體自身的力量獨立完成，非常需要群體交流與同伴互助。

4.對話氛圍

共同體倡導成員之間平等和批判性的對話，通過協商與對話才能形成真正的合作。以往文獻中多數學者在界定教師合作概念時，都強調多樣化、開放性和差異性。因此，教師之間的批判性互動成為最新的教師合作研究的方向。從哲學視角看，對話所遵循的是“差異邏輯”和“差異思維”，而不是“求同邏輯”和“同一思維”。后現代思想家尼采和鮑曼認為，多樣性（而不是同一性）才是世界真正的本質及其力量源泉，主張解構同一性，凸顯差異性[2]。總之，世界是“和而不同”的，差異性邏輯要求人們用多元共生的理念來重新詮釋教師的團隊建設與校本研究。

二、教師研究共同體對教師專業成長的功能

1.超越“專業個人主義”的藩籬

教師專業發展的相關研究大多聚焦于教師個體發展，學術界稱之為“理智取向”，但理智取向的教師發展研究正在受到質疑，而“實踐—反思取向”和“生態取向”的教師專業發展范式則日益被教育界所認可。

“實踐—反思取向”的教師專業發展范式認為，不能指望教師用事先儲存在頭腦中的知識去解決行為中的問題，而必須借助反思性實踐，將抽象的理論知識與復雜的教育事件結合起來，從而生成教師自己的個體化實踐性知識。

“生態取向”的教師專業發展范式認為，教師發展其專業知識與能力不僅僅依靠自己，更重要的是向他人（如校外專家或同事）學習。生態取向論者倡導知識的社會建構觀，即教師的學習過程是知識的社會協商過程，任何有意義的學習都離不開與他人和環境的互動。尤其是作為教師知識核心的實踐性知識，更是與復雜的學校教育脈絡密切相關，因而更需要群體間的對話、交流與分享。即教師發展不是自我封閉式的個體發展，而是與其環境脈絡（特別是團隊支撐）密不可分。

從教師專業發展的范式變革可以看出，研究共同體對教師專業發展具有十分重要的意義。

2.基于研究共同體視域的教師專業發展

教師研究共同體能夠為教師專業發展提供最堅實的支撐，是因為它能夠“賦權”“增能”“問責”，而這正是教師專業發展最重要的三個要素[3]。

一是教師研究共同體可以提供專業氛圍。讓教師意識到自己是專業人員，是教師進入研究共同體的關鍵一步。專業人員與普通從業人員的區別是專業人員必須從事專業研究和不斷學習。研究共同體為教師提供了開放而專業的氛圍（“賦權”），讓教師感受到自己的參與對整個共同體是有意義的。

二是研究共同體可以支持教師學習。馬斯洛的需要層次理論認為，每個人都有獲得別人的尊重、達成自我實現的“需要”或“愿景”，創造相應的環境和條件，每個人內心深處高層次的動機與需要就會被激發出來。教師研究共同體創造了教師之間研究、交流和分享的氛圍，有利于激發教師的高層次需要，引導教師自覺地主動學習（“增能”）。

三是研究共同體可以分擔責任和風險。研究共同體的著眼點是教師間的共同點，共同體將眾多的“我”聚焦在一起，并由此形成共同的目標和價值觀，激發成員強烈的依賴感、歸屬感、自信感。共同體所形成的情感紐帶（依賴感、歸屬感）是抗御各種改革風險的有力屏障。共同體為其成員分擔著責任和風險，可化解教師在從事研究和教學改革進程中的種種顧慮（“問責”）。

三、教師研究共同體

可以促進教師團隊合作與發展

研究共同體強調用教師的合作式發展取代傳統的個體式發展，教師之間自愿、平等的合作只有基于真實有效的教師團隊合作，所形成的共同體才會推動教師的專業發展。

1.教師合作與學校知識創新

在有效的教師合作中創造有共識性、有行動力、情境化的學校知識，知識的創新將推動學校和教師專業發展。

一是教師合作可以創造有行動力的知識。教育理論研究創造與實踐層面的巨大差距就是理論知識未有效地轉變為教師內在的有行動力的知識，而創造有行動力的知識的重要途徑就是引導和鼓勵教師之間的團隊合作。西方學者科克倫和利特爾等人區分了三種關于教師知識的理解，并指出每一種理解都對應著特定的教師培訓與專業發展模式[4]：其一，把教師知識視作理論的知識（knowledge-for-practice），認為教育知識是由理論專家“生產”的，一線教師是這些理論知識的消費者、使用者；其二，把教師知識視作實踐的知識（knowledge-in-practice），認為教育知識主要分布于優秀的專家型教師身上，普通教師可以通過師徒結對從優秀專家身上學到知識；其三，把教師知識視作建構的知識（knowledge-of-practice），認為有效力的教育知識不可能從教師的主動探尋和批判性思考中獲得，需經由合作、研討、協商而生成。這啟示真正有行動力的教育知識離不開教師之間的真誠合作。

二是教師合作可以生成共識性理解。共識真理認為世界本質上具有不確定性，因而所有的知識都具有地方性，都只是人們在特定情境中所形成的共識。真實有效的學校變革不可能簡單地移植或模仿外來的成功經驗，必須根據自身的獨特性，在教師群體的對話與協商過程中生成學校特有的校本經驗。學校變革的過程不可能在邏輯的真空中進行抽象的演繹，而必須從自身獨特的傳統與文化出發，通過教師群體的對話與協商來達成共識性理解。

2.團隊合作中的教師參與

合作最重要的特征是組織成員廣泛而平等的參與。在教師共同體中，組織成員參與的質量和程度是衡量合作的重要標尺。就教師研究共同體而言，教師之間能否形成真實有效的團隊合作，取決于教師們能否在研究中真正平等而有效地參與。

西方學者布萊迪等人認為，共同體成員的參與存在著從低到高的七個不同的階段。第一階段可界定為“沒有參與”，成員只是按指令行動，而沒有被告知具體的計劃。第二階段是“被動參與”，專業人員控制和主導行為進程，成員只是被告知行動安排。第三階段是“告知式參與”，成員們被告知行動計劃，并獲得提問機會。第四階段是“咨詢式參與”，成員可以就項目計劃提出自己的建議，但最終的決定權仍由專業人員來主導。第五階段是“功能性參與”，成員卷入項目的決策、發展與執行過程，但是實施過程仍由專業人員主導。第六階段是“互動式參與”，專業人員和成員構成平等的伙伴關系，共同界定問題或需要，并共同擬定變革的策略，強調知識的共享，重視地方性知識的生成。第七階段是“自我引導式采納”，成員自擬工作計劃，并自主地組織行動進程，而專業人員的作用從中心走向邊緣，只是在需要時才提供幫助或支持[5]。

3.基于共同體的教師合作形式

教師研究共同體可以采用多種合作形式，如教育沙龍、課例研究、合作研究、團隊學習等。每一種形式都需要強調研究共同體中教師們的平等采納和批判性思考。

一是教育沙龍。教育沙龍借用頭腦風暴法，引導教師圍繞感興趣的教育問題展開討論，從而激發教師參與研討和交流的積極性。教育沙龍應該注意營造寬松、寬容和民主的研討氛圍，鼓勵教師獨立思考，注重思想交鋒和思維碰撞。

二是課例研究。課堂教學是教師專業成長的重要場所，教師的合作應深入到課堂。課例研究是教師在課堂研究中開展團隊合作的重要形式。課例研究不是簡單的備課、做課和評課，而是強調教師團隊的合作式研究，主張在合作研討中形成課堂改革的共識。

三是合作研究。合作研究主要是指大學與中小學的合作研究。首先，中小學一線教師具有豐富的教育教學實踐經驗，大學教師則具有較廣闊的理論視野，構成互補關系。這種互補關系可以轉化為互惠關系：中小學一線教師深化對自身教育經驗的理論洞察，大學教師通過與中小學教師合作，可以在實踐中創造新理論。

四是團隊學習。團隊學習是指教師自發、自愿地組成各種學習共同體，開展自主學習、經驗分享和讀書交流活動。博客、微博等信息傳播渠道為教師的團隊學習提供了便捷、有效的交流媒介。團隊學習既可增長教師的個人知識，也能推動組織內部公共知識的拓展。

四、教師研究共同體與學校組織變革

傳統的學校科層組織已經不適合現代學校的發展，而研究共同體的形成需要學校積極地進行組織形態的變革。

1.轉變校長的領導角色

在知識社會，學校不是一個機械的事務性機構，而是一個知識創造的場所。校長的角色定位不應該是簡單的例行公事、上傳下達，而是學習型組織建設的組織者、推動者與領路人。在學習型組織理論的視角下，校長不僅僅是行政的領導，更重要的是學習的領導。校長角色的轉變有利于在學校中營建相互支持、百家爭鳴的文化，有利于催生活躍的教師社群。

2.培育活躍的教師群體

教師自發組成的研究共同體是橫向的教師民間社群組織。它是與科層組織完全不同的組織類型，共同體的發展可以看成是對傳統科層組織的超越與補充。科層組織強調專業分工、層級管理，并致力于提高組織的管理效率，但也存在制度僵化、文化保守、工作倦怠等問題。單一的科層組織已經不能適應現代社會急劇變革的需要，當前組織結構正在發生變革，并轉向網絡化、扁平化、多元化、柔性化，而共同體理論正是在這一變革過程中產生的。

3.重建多元的領導結構

要培育活躍的教師社群就要對教師社群中的核心參與者賦予專業權威，學校必須重建多元的領導機構。傳統的學校領導結構強調層級管理、剛性管理，而教師的研究共同體是非正式組織，需建立非正式的領導結構，這一結構中的領導者往往是教師研究共同體的核心成員。在倡導分布式領導的發展中，學校應允許和鼓勵研究共同體的核心成員在研究共同體中擁有超過行政領導的影響力，進而催生活躍的教師社群。

參考文獻

[1]邁克·富蘭.變革的力量——透視教育改革[M].北京：教育科學出版社，2016.

[2]鮑曼.現代性與矛盾性[M].北京：商務印書館，2013.

[3]宋萑.課程改革、教師賦權增能與教師專業學習共同體——上海地區四所小學的個案研究[J].教育學報，2011，7（3）：63-74.

[4]Cochran Smith.M， S.L.Lytle.Relationships of knowledge and practice：Teacher leaning in communities of Educational[J].Research in Education，2018（24）：249-305.

[5]Gaby Jacobs.Conflicting demands and the power of defensive routines in participatory action research[J].Action Research，2015，367-386.

（責任編輯 郭向和）