美國加州中小學英語教學對思維品質的培養

劉海龍

核心素養的貫徹落實以及立德樹人目標的實現離不開學生思維品質的培養，而學生思維品質的培養有多種手段和途徑，借鑒西方先進教育理念亦是其中之一。在此，筆者將分享在美國考察期間所了解的加州地區英語課程和教學改革的一些經驗和成就，以供參考。

一、使用閱讀框架

美國基礎教育階段的英語課非常注重小說鑒賞和寫作能力的培養。在高中學段，每周的英語教學仍要占用約10個學時。以查特奧克高中（Charter Oak High School）十一年級的一堂英語閱讀課為例 ，教學內容是馬克·吐溫《哈克貝利費恩歷險記》的情節賞析。承接上節課的講解，學生要根據教師給出的人物性格發展分析框架（Character Development-Sketch，以下簡稱分析框架）（見圖1）總結概括小說主人公費恩的性格特征，然后小組合作，共同完成費恩的性格發展分析框架圖。分析框架包括人體主要部位，如頭、左右手、左右腳，每個部位象征或代表主人公性格的某個方面或某種行為，如頭象征費恩的所思所想，腳象征費恩走過的地方（見圖1）。這些性格在小說中是如何體現的？學生要在文中找到出處，即所對應的段落、章節，并記錄在紙面上。學生每四人一組，教師給每組學生分發一張大約兩米長、一米寬的白紙，學生要在紙上畫出費恩的肖像，再根據框架進行性格分析，合作完成人物性格框架圖。

在閱讀教學中，教師不追求答案的一致性，而是鼓勵學生多元化理解。教師采用整本書閱讀的教學方法，書目的選擇基于一個標準化閱讀能力測評系統——STAR Reading（Standardized Test for the Assessment of Reading），從簡短的繪本到長篇小說不等。教師在學期初就告知學生分析一本書或一個故事可依據的框架，在課上會基于分析框架講解并提問，激發學生思考。教師會提問學生對文章某一方面的理解，而開放性問題沒有標準答案或所謂的中心思想，給了學生更多思考和自由發揮的空間，可以仁者見仁，智者見智。這一方法對于國內初高中語言科目的教學，尤其是分析文學作品的人物形象、故事發展脈絡等有重要啟示。

二、評估閱讀能力

美國中小學注重學生數據化的閱讀能力評估。閱讀素材的選擇可以明顯量化。閱讀能力是美國4C核心素養（創新能力、批判性思維能力、溝通交流能力和協作能力）的基礎，廣義的閱讀能力包括閱讀理解、認知能力及元認知能力在閱讀中的運用，還包括通過多種信息媒介，諸如圖表、網絡獲取目標信息的能力。閱讀是每節語言藝術課的必做部分，這在筆者所觀摩的六年級和七年級兩節英語課的閱讀教學中得到了充分體現。加州教育部門注重學生閱讀能力的分級。STAR Reading系統基于設定好的閱讀能力模型測量學生的閱讀能力。測量指標有百位分數、等級劃分、最近發展區（Zone of Proximal Development）等，教師參考最多的是診斷報告中的可參考最近發展區（Suggested ZPD）這一指標，診斷結果顯示學生的閱讀能力處于哪一級別，學生基于測評結果到圖書館選擇符合自己最近發展區的書目。圖書館預先按照測評系統設定好的閱讀能力模型對書目分級，將不同的指標量化，并用不同顏色的書簽標示，如最近發展區分在6—7級的書使用藍色標簽，7—8級則用紅色標簽等，以方便學生選擇。

學生登錄STAR Reading的配套軟件Accelerated Reading，基于診斷結果，設定自己的閱讀目標，日常還可通過該閱讀軟件測量自己的閱讀理解情況，可得到如正確率、實際水平和平均水平的差距等反饋（見圖2）。

三、培養寫作能力

美國基礎教育非常重視學生的語言輸出能力，尤其是寫作?；旧?，寫作是每一節英語課以及文科類科目的落腳點。在加州艾迪萬達中學七年級的一節寫作課上，教學內容涉及作品中人物的原型。教師先講解并呈現了人物寫作的基本理論知識，解釋了人物原型的概念，以及小說和非小說問題的特征，之后說明寫作要求，指定一個寫作主題，如“你眼中的英雄”。學生對“英雄”的定義可以是多種多樣的，可以是名人，也可以是普通人；可以是想象出來的人，也可以是現實中的人附加想象情節。

又如，在查特奧克高中高三年級的一節英語課上，學生要完成期末論文的寫作。此前，學生已經確定了主題，教師只規定選題范圍，具體題目自擬，要求不可與其他同學重合。教師用PPT呈現論文寫作要求。該校對論文寫作的訓練從高一年級就已經開始。

總體來看，寫作教學在語言藝術課中占據很大比重，而同樣一個語言科目，還有IB和CP兩類課程之分，培養目標也有明確清晰的指向，有的是為社會培養精英，有的是為培養必備的學術科研能力做準備。

四、鼓勵合作互助

美國中小學英語課堂的一大特色是合作學習（Cooperative Method），并注重學生批判性思維能力（Critical Thinking）的培養。對合作能力和批判性思維的重視是基于美國4C核心素養。如在西西麗亞小學（Cecelia Elementary School），教師向筆者專門推薦了關于合作學習的卡根（Kagan）圖書系列，書中介紹了豐富的合作學習法的組織形式，如循環問答（Round-Robin），思維搭檔（Think-pair）等。加州的中小學教師多數都經過專門的合作教學法培訓。

例如，在艾迪萬達中學的一節英語課上，教師使用了循環閱讀法，閱讀資料是《以色列王國》（The Kingdom of Israel）。在閱讀時，四人一組圍坐，每組有一個循環閱讀金字塔（見圖3），教師布置了一個閱讀段落或更長的閱讀篇幅（實際操作時可以單個段落，也可以多個段落作為一個閱讀單位），接下來分四步走：朗讀（Read），總結（Summarize），聯系（Connect），預測（Predict）。四名學生每人負責其中一個步驟，四個步驟循序漸進，層層提高。金字塔的四個面上分別寫有四步的名稱，學生要完成與自己正對的那一面上的任務。一個閱讀段落的四步都完成后，將金字塔旋轉一個面，在下一個閱讀段落，每個學生將負責一個新的步驟。在這項閱讀活動中，第二位學生會對第一位學生所讀的內容進行歸納總結，第三位學生基于前二人所讀與所說，進行前后聯系，第四位學生預測接下來可能發生的事，隨后讀文章進行檢驗。這種方法有利于培養學生積極解讀文本，合作完成學習任務的習慣，值得借鑒。

在培養批判性思維方面，美國從中小學開始就引導學生關注社會問題，鼓勵學生闡發自己的主張。如艾迪萬達中學的一節英語課上，一位教師首先拋出主題“Should store be open on Thanksgiving（商店應該在感恩節開放嗎）”。教師先通讀文章，隨后由學生通過速讀和精讀回答問題，最后以小組為單位組織辯論。教師只作為組織者，沒有傾向性，學生可自由表達觀點。

查特奧克高中的一位英語教師則在課堂上將生活實際問題拋給學生討論。如討論如何解決移民問題。教師拋出的問題是：假設你所在的“王國”受到了移民的影響，請結合實際提出本組的解決措施。學生分組討論，采用一名領導者（Leader）對多名公民（Citizens）的形式，領導者宣告自己所在“國家”的移民情況，包括移民數量、移民理由，小組內則討論應對移民問題的方法，最后由小組代表匯報討論結果。布置完任務之后，教師以加州為例，向學生解釋加州所處的地理位置與資源情況，以及政府應對移民問題的措施，并提出加州政府應如何處理移民激增的問題。此后學生們開始討論，提出自己所在“王國”的解決措施。

筆者所考察的學校中，學生來自世界各地，當然仍以美國本土學生居多。教師引導學生尊重不同文化，鼓勵文化交融，倡導學生彼此包容、和諧相處，甚至會給學生布置與此相關的海報作業。如選擇一個自己最喜歡的國家，之后在那個國家中打造一個屬于自己的王國，接下來要建設自己的領地或國家，并把自己的“建國藍圖”繪制成海報，這項作業也要小組合作完成。

美國中小學以工作坊的形式組織課堂的情況亦很普遍，旨在培養學生共同體（Community）的概念和意識，和國內教學差別較大之處在于每節課的教學目標并沒有很明確（美國小學課堂的時間較長），往往以一個項目或階段性任務的完成來界定一節課的結束。語言科目的教學因國情、學情不同自有其特殊性，但加州語言科目中的分級閱讀、讀寫結合、注重思維訓練的做法值得借鑒。

（責任編輯 郭向和）